鄉土文化在小學語文教學中的滲透

【摘要】本文論述小學語文課堂中利用鄉土文化進行教學的方法，建議在識字啟蒙、課文解讀及作文練習等教學環節中落實鄉土文化在小學語文教學的滲透。

【關鍵詞】鄉土文化 小學語文教學 滲透

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）02A-0111-02

鄉土就是故鄉，指人們出生的地方或長時間生活的地方，而在這一特定地域內發端流行并長期積淀所形成的物質文明、精神文明及生態文明，便構成了當地極具特色的鄉土文化資源。《義務教育語文課程標準》（2011年版）中指出：“各地都蘊藏著多種語文課程資源。學校要有強烈的資源意識，認真分析本地和本校的特點，充分利用已有的資源，積極開發潛在的資源，特別是人的資源因素。”

在小學語文教學中，教師應當充分開發利用本地的鄉土文化資源，加強鄉土文化在語文教學中的滲透，幫助學生有效地將課本知識與現實生活融為一體，在掌握語文知識的同時，更加了解鄉土文化，更加熱愛自己的家鄉，為提升個人核心素養打下堅實的基礎。

一、在識字啟蒙中滲透鄉土文化

識字是閱讀及寫作的重要基礎，也是學習各種知識的必備條件。由于中國漢字數量多，且字形復雜、字音字義多變，對小學生而言是一個較為艱巨的學習任務。教學實踐表明，面對這些復雜多變的漢字，多數小學生仍然采用死記硬背的方式。這樣的學習枯燥乏味、效率低下，學生容易產生畏難和厭倦情緒，嚴重影響學習質量。考慮到這一點，筆者試著借用一些輔助材料，從學生熟悉的事物或情境入手，幫助他們加深對漢字的印象。其中，引入本地的鄉土文化資源是嘗試之一。

例如，人教版語文教材一年級上冊《日月明》一課中，需要學生識記的生字包括“明、力、塵、從、木、林、森、心”等，教學時，教師可以結合本地的風光編寫一篇輔助教學的小文章，幫助學生記憶。對于玉林地區的學生來說，大容山是他們非常熟悉的地方，以此為內容輔助識字教學更容易引起他們的共鳴，留下深刻的印象。為此，筆者編寫了一個小故事：“星期天，天氣晴朗，爸爸媽媽帶著小明一起去大容山爬山。山里有很多樹木，它們組成了大森林。森林里的空氣好極了，沒有一絲塵埃，小明和爸爸媽媽從山腳爬到半山，卻一點兒也不覺得費力。這一天，他們過得很開心！”學生一邊回憶大容山的美景，一邊結合課文和小故事記憶這些生字，枯燥的識字過程變得生動而直觀，不僅提高了學生的學習興趣，也提高了學生識字學習的質量，同時還使學生對家鄉山水有了更加真切的情感。

此外，由于小學生以形象思維為主，當生字與自己熟悉的事物存在密切關聯時，生字仿佛也被賦予了更加具體而生動的形象，學生更易于理解。因此，在識字啟蒙教學中融入學生日常喜聞樂見的鄉土特色，能夠進一步拉近課堂與生活之間的距離，提高學習質量。筆者認為，地方性知識可以選擇特色飲食、風景名勝、手工制作、農產品等內容，它們深受學生喜愛且在現實生活中隨處可見。選擇地方性知識要避免過于復雜抽象，超出小學生的認知能力范圍。

例如，廣西的特色飲食是學生在日常生活中能經常接觸到的知識，他們很可能早已認識實物，能夠說出它們的名稱，但無法書寫和閱讀，因此筆者整理制作了一個列舉廣西特色飲食的PPT，在每一張食物照片下列出對應名稱的生字及拼音，在課堂上展示，內容包括“桂林米粉”“南寧老友粉”“柳州螺螄粉”“玉林牛巴”“巴馬香豬”“桂林馬蹄糕”“檸檬鴨”“粉餃”“云片糕”等十幾種美食。學生看著這些美食的照片，回憶起它們的滋味，覺得這些生字也變得“美味”了起來，于是他們積極識記，畏難情緒一掃而空。經課后隨機抽查發現，學生對于這些美食名稱的漢字記憶程度普遍較高，甚至有的學生舉一反三，在日常生活中主動通過店鋪招牌、廣告說明、網絡媒體等途徑進行擴展學習，形成了一股“比比誰認識的美食多”的競賽風潮，學習效果理想。

二、在課文解讀中體會鄉土文化

小學語文課文中有很多生動有趣的章節，其內容豐富，且包含著深刻的教育意義。但由于小學生理解能力有限、缺少閱歷，他們在理解文章內容時往往較為吃力，且不易產生共鳴。為此，教師可以從學生熟悉的身邊事物入手，將耳熟能詳的鄉土文化因素引入課文的解讀教學中，這有助于學生體會文章表達的意義及理解作者的情感內涵。

例如，人教版語文教材五年級上冊的《狼牙山五壯士》一課，主要記述描寫五位壯士的英勇行為，體現他們不怕犧牲、不屈不撓、英勇頑強的戰斗精神。但由于年代的原因，小學生難以體會故事所蘊含的精神內涵。為此，筆者在課前先布置一道作業：回家聽祖輩講一個關于抗日戰爭的故事。廣西地處西南邊陲，有著眾多值得驕傲的革命傳統和英雄人物，如著名的昆侖關戰役、百色起義、早期農民運動三大領袖之一韋拔群、宜州懷遠的紅軍標語樓等。學生在祖輩的故事中，了解了本地的一些革命事跡，對英雄人物更是產生敬重之心。這些鄉土文化資源的納入，幫助學生更加透徹地解讀《狼牙山五壯士》一文，進而體會文章的教育意義所在。

又如，人教版語文教材四年級下冊《桂林山水》一課，講述了廣西著名旅游城市桂林的秀麗風光。這樣的課文適宜結合本地的地理旅游資源進行教學，使學生更加直觀地認識祖國山河的壯麗。為了讓學生更好地感受文中所描述的桂林山水的“奇、秀、險、靜、清、綠”，筆者鼓勵有條件的學生去桂林實地旅游，親身體驗桂林山水的秀美，感受“舟行碧波上，人在畫中游”的美好，并請實地旅游過的學生分享一些照片、視頻或感受等。學生所展示、分享的旅游記錄不僅形象印證了課文中的描述，甚至對課文內容有了更加詳盡的擴展，原本抽象的文字在學生的分享和親身體驗中，被還原成了流動的水、清新的空氣、秀麗陡峻的山峰。而學生在文章的解讀過程中，也能加深對本地區鄉土文化的體驗，激發熱愛家鄉的情感。

三、在作文練習中感受鄉土文化

作文練習一直是小學語文教學中難度較大的內容，由于受到思維形式及知識閱歷的限制，小學生進行作文練習時對于“寫什么”“如何寫”往往一籌莫展。筆者認為，小學生的思維方式以形象思維為主，利用具體形象、具體情境更容易激發學生的寫作靈感。尤其是寫自己熟悉的事物，通常更加容易，也容易投入感情、表達出真實想法。因此，教師可以通過引導學生從觀察身邊的鄉土資源開始，逐漸發現寫作內容、積累寫作素材。

例如，在完成《桂林山水》一課的教學后，筆者讓學生根據課文及親身體會，寫一篇關于“旅游”的小作文。學生通過學習課文，并根據自己實地旅游的所見所聞以及同學間分享的心得體會，積累了很多的寫作素材，在寫作時不僅感到“有話可說”，還把“話”寫得繪聲繪色，將家鄉的美景、美食、風俗、民情生動而細致地傳遞給讀者，使讀者從中感受到獨特的鄉土文化。

又如，人教版語文教材四年級下冊《鄉下人家》一課，描寫了鄉村人家自然和諧的田園生活場景。學生在學習過程中想起了自己的老家，甚至自己出生和長大的農家小院，課堂氣氛非常活躍。于是筆者趁機布置了課后習作練習，請學生參考課文，描寫屬于自己的那個“鄉下人家”。有了之前“旅游”的習作練筆經驗，同時要寫的又是自己熟悉的“家”，學生接到習作題目后，一改往日對習作的畏難情緒，而是自信滿滿、躍躍欲試。在習作中，學生有的描寫了自己家青磚黛瓦的老宅，有的描寫了三合院和腳下層層疊疊的梯田，有的描寫了裊裊炊煙中的銀杏樹……一幅幅廣西鄉村畫卷在學生筆下鋪展開來，行文用詞生動、言之有物、情感真摯，寫作質量極高。在隨后的作文點評課上，筆者請學生互相分享習作，學生驚喜地表示，從來沒想到自己能夠“毫不費力”地完成一篇作文，不由極大地增強了自信心，同時也初步體會到寫作的要訣——從觀察身邊熟悉的事物入手，更易找到寫作主題，豐富寫作內容，將文章寫活。

四、在口語交際中講述鄉土文化

口語交際能力是小學生必備的語文能力之一，語文課程標準提出了明確的教學目標，要求學生能夠進行大膽清晰、自然有序、切合主題的口語交流。由于小學生的語言儲備量不足，詞匯較為匱乏，在交流過程中常常出現“無話可說”“用詞匱乏”“言語不當”等現象。筆者認為，最有效的教學方法是引導學生從身邊的生活實際入手，而熟悉、親切的鄉土文化能使學生更樂于開口，也更易于開口。

例如，在部編版語文教材三年級下冊《口語交際：春游去哪兒玩》一課中，筆者請學生任意選擇一次自己的出游經歷進行解說。由于學生在假期中大多有出游的經歷，因此，他們在口語交流中往往能侃侃而談。如某學生講述了自己跟隨父母參加“三月三歌節”的經歷，不僅講述了歌會上人山人海的盛況，還復述了一些自己熟悉的山歌。由于很多學生都參加過這一節日，他們好像一下子找到了“同盟”，在此后的交流中紛紛表述自己關于“三月三歌節”的見聞，就連平時較為沉默的學生也忍不住發言。這表明，在口語練習中，引入鄉土文化資源，更利于學生開口表達，學生愿意說、說得細。

綜上所述，將鄉土文化資源滲透進小學語文教學之中，能夠豐富語文教學內容，拉近語文學習、日常生活與學生之間的距離，幫助學生從識字、課文理解及作文練習等方面提高學習質量;幫助學生詳細準確地理解課堂內容，了解語文課文背后所蘊含的豐富內涵及深刻的教育意義，感受到語文的非凡魅力，并且通過語文學習更加了解自己的家鄉，體會鄉土文化那種親切的、融入血脈的美，進而更加熱愛自己的家鄉和祖國。

作者簡介：鄧秀珍（1973— ），女，廣西北流人，大學本科學歷，一級教師，研究方向：小學語文閱讀教學。

（責編 黃健清）