以問題導向構建學習型課堂

簡樹恩

摘 要：問題化學習強調持續的學習行為，通過系列化問題的提出、思考與解決，促進學習的有效遷移，實現知識的連續建構，即圍繞問題的學習是一種無處不在的連貫狀態。簡單地說，問題化學習就是通過問題來建構自主學習過程的活動，它要求學習活動以問題的發現與提出為開端，用問題主線來貫穿學習過程和整合各種知識，并把對問題的思考、解決、感悟，作為對學習目標的追求與對學習結果的檢驗。實施問題化學習的課堂，有利于培養和發展學生的數學思維，讓學習真正發生在自我需要的層面上。

關鍵詞：小學數學;問題導向;學習型課堂

筆者以人教版小學數學四年級下冊“整數加法運算定律推廣到小數”一課為例，以通過回答三個問題的方式，談談實施問題導向，建構學習型課堂策略。

一、一節課的核心問題是什么

核心問題主要對應教學內容的知識點與技能點。把握教學內容中隱藏的核心問題是形成教與學導向的關鍵。如何準確把握？主要落實兩個方面：教材研讀與學情考慮。

首先，作為教師要研讀《教師教學用書》，認真領會編者意圖與教學建議，再結合新課標的學段目標考慮（“初步形成數感”“在觀察、實驗、猜想、驗證等活動中，發展合情推理能力”“會獨立思考，體會一些數學基本思想”），然后充分考慮四年級學生的學情，這樣確定的核心問題就會比較準確，比如本課的核心問題可以定為：你認為整數加法運算定律可以在其他數上應用嗎？

二、為什么把它作為核心問題

當教師界定核心問題后，要通過兩個方面仔細推敲，辯證選擇的準確性。

第一，教材的編排和意圖。首先清晰定位知識能確定教學的起點，本內容是全冊教材里小數加減法的最后一部分內容，安排在三年級下冊學習了“小數的初步認識”，四年級下冊整數的“四則運算”“整數加法的運算定律、減法的性質和簡便運算”，以及在“小數的加法、減法和加減混合運算”的基礎上，接著考慮下位知識，為后續五年級上冊學習“小數乘除法”后，將整數乘法的運算定律推廣到小數;下冊學習“分數加減法”后，將整數加法運算定律推廣到分數;還有六年級上冊學習“分數乘除法”后，將整數乘法的運算定律推廣到分數提供基礎。綜合對上下位知識的考慮，可以確定核心問題的定位是適合逐步拓展運算定律的使用范圍，最后完成運算定律推廣的全過程。核心問題以“推廣”作為重心，可以說是做到為整個知識體系的建構而教。

第二，重視對學情的關注。知識基礎：在此之前學生已掌握整數的四則運算的意義和關系，整數加法的運算定律、減法的性質，并能應用運算定律進行整數簡便運算，還會計算“小數的加減法以及加減混合運算”。年齡特征：四年級的學生已初步具備獨立解決問題的能力，希望通過自己的努力來證明自己的見解，獲得認同。從學生的已有知識、數學學習經驗、年齡特征等因素綜合考慮，提出了具有探究意義、能激發學習動機的核心問題。這一核心問題的確定和導向，也充分體現了研學后教課堂教學改革所倡導的“讓問題成為中心”的核心理念。

三、圍繞核心問題，如何展開教學流程

為了達成核心問題的有效落實，選用合適的教學方法組織教學至關重要。圍繞核心問題，可以選擇以下三種教學方法。第一，啟發教學法。啟發學生關注“整數加法運算定律是否可以推廣到其他數”的思考。第二，探究實驗法。根據對問題的猜想，大膽開展探究實驗。第三，談話討論法。經過獨立或合作驗證猜想的過程后，最需要做的就是圍繞核心問題進行討論、匯報，并總結概括。設計的教學流程分為四個環節：回憶定律、遷移定律、應用定律和拓展延伸。

（一）回憶定律

1. 想一想

師：我們學習了有關整數加法的運算定律，能說出一條定律并用字母表示的請舉手？兩條的？三條？

小學數學是系統性很強的學科，每項新知識往往是舊知識的延伸和發展。我們要從學生的已有經驗出發，把握知識的生長點。在“回憶定律”這個部分，設計了兩個層次活動。通過回憶、思考學過的整數加法的運算定律，一方面，學生了解自己的掌握情況，另一方面，教師也了解學生的學習現狀，并有效地根據學情靈活調整教學，抓準教學起點。

2. 寫一寫

說是為了能寫，能獨立地寫，才能開展有效的獨立學習。

a+b=b+a? ? a+b+c=a+（b+c）

a-b-c=a-（b+c） ? 12+35=35+12

86+25+75=86+（25+75）

193-46-54=193-（46+54）

通過想一想、寫一寫兩個活動，引導學生回顧整數加法的運算定律，充分調動學生已有的認知經驗，關注學習的起點。這樣的學更積極主動，這樣的教更為有效和富有針對性。

（二）遷移定律

認知結構遷移理論認為：一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的。通過上一環節對學生原有知識經驗的提取，找到了知識的生長點，本環節將引導學生經歷“猜想——驗證——建模”全過程，將整數加法運算定律遷移到小數。

我們所學的加法交換律、結合律和減法性質，只是用在整數的計算當中，“你認為整數加法運算定律可以推廣到其他數嗎？”

核心問題由此拋出，意味著“猜想”的開始，而問題的清晰指向，學生定能及時思考：可以推廣到哪些數呢？由于剛學過小數，所以猜想“小數”是順理成章的回答，相信不乏學生會猜想到“分數”，教師可更好地為知識系統做準備。假如學生沒有想到分數，也可以在課的結束時作延伸。猜想是為了有研究的方向，有了目標，就能有目標導向，激發起探究的欲望，也帶出“驗證”的需要。

整數加法運算定律能否推廣到小數呢？請你舉出例子驗證自己的猜想。可獨立完成，也可合作完成。

驗證的活動需要學生獨立完成，以體現自我舉例、自主探究、獨立驗證的問題研究方式，讓學生真正成為學習的主人，親身經歷知識遷移和形成的全過程。

猜想、驗證、總結是問題探究式學習的完整過程，學生經過猜想確定研究方向，通過驗證證實猜想，依靠總結經驗來提升整個研究過程，最后的匯報交流環節是重點，是使學生形成共識的建模過程。這過程可以將不同例子逐一投影，并匯報驗證的結果，通過不完全歸納的推理過程，使學生體會這一結論的普遍意義，完善對加法運算定律的認知，最后達成共識，學會將整數加法運算定律推廣到小數，從而完成核心問題的解決。

（三）運用定律

練習是掌握知識、形成技能、發展思維的重要環節。本課可以設計三個不同層次的練習，以達到反饋新知掌握情況，深化理解和拓展延伸的功效。

1. 基礎練習，形成技能

（1）巧填算式

這道練習增加了減法的性質，進一步加深對加法運算定律的理解，為下面的簡算作好鋪墊。

（2）怎樣簡便怎樣算

1.88+2.3+3.7 13.7+0.98+0.02+4.3

5.17-1.8-3.2 4.02-3.5+0.98

考慮到學生的認知規律應是由易到難，循序漸進的，教師可調整教材練習順序。在這里，重點讓學生說清為什么這樣算，依據是什么，從而加深對定律的理解和應用，還引導學生對比不同的算法，進一步優化算法，提高運算能力。

2. 對比練習，克服負遷移

通過基礎練習，學生對運用定律進行簡算積累了一定的經驗，為克服負遷移的影響，筆者設計了一組對比練習。

計算下面各題。

2.97+1.86+0.03 2.97+1.86+0.3

小數的末尾同樣有7和3，為什么做法卻不同？

通過強烈的對比，在培養數感的同時，使學生明白，計算前要注意觀察數據的特點，做到具體問題具體分析，靈活計算。

3. 拓展練習，靈活應用

（1）選數，寫算式

選擇你喜歡的幾個數，編一道能用簡便方法的算式。

5.1? ?0.5? ?3.9? ?7.12? ?2.5? ?2.88? ?4.3

這是一道開放性的練習，答案并不唯一。學生要編題，首先要懂得根據數據特征選對數，再就是要充分理解加法定律，接著通過當小老師檢查同桌的對錯，營造了學生教學生的學習氛圍，進一步加深對知識的內化。

（2）小數據，大道理

小蘭買了9顆不同價錢的糖，算一算，她一共花了多少元？

0.1+0.2+0.3+0.4+0.5+0.6+0.7+0.8+0.9=？

最后，以解決生活問題為背景，讓學生體驗數學的應用價值。探索求連續的9個小數的和，看似簡單，其實滲透著等差數列求和的方法。

三個不同層次的練習，由淺入深，體現梯度，使不同程度的學生都有發展。這是新課程倡導的讓不同層次的學生在數學學習上獲得不同的發展。

（四）拓展延伸

師：以前我們認為運算定律的abc代表的只是整數，今天發現它還可以表示小數，那也許它還可以表示……

一句話的延伸，所蘊含的深意是對整個知識結構的系統構建，真正為后續的學習指明了方向，也為學有余力的學生提供繼續自我追求的機會。

回顧核心問題，拓展并滲透運算定律的使用范圍，為的是整個知識結構而教。根據問題導向設計課堂，充分凸顯以學生為主體的教學理念，通過長時間的探索與實踐，筆者發現：問題導向式課堂有助于知識的整體建構，使學生在各類知識的學習上均能以解決問題的方式展開，提高提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力。同時，以問題導向式課堂的實施可以提高教師對教材的解析能力，對課堂教學的組織能力，從而有效促進教師的專業發展。