妙用教學“三結合”，提升數學課堂有效性

唐小穎

摘? 要：新課程理念指導下，在充分發揮學生主體作用的前提下，課堂教學活動的有效開展是提升數學課堂教學有效性的突破口。對此，數學課堂教學需注重動態和靜態相結合的數學活動，主動和助動相結合的自主學習，過程與結果相結合的引導探究。

關鍵詞：課堂教學;自主學習;有效性;三結合

在課堂教學中，一些教師過于注重形式化的教學方式，不夠有效深入，這在一定程度上導致了課堂教學的低效性。本文以教材為媒介，通過幾個教學案例的呈現，就提升數學課堂教學有效性需注意的“三結合”，談談自身的一些思考。

一、動態和靜態相結合的數學活動

在數學課堂教學中，我們教師需創設活潑、生動、有趣的教學情境，引導學生通過思考、探究、實踐、交流等活動，獲取數學知識技能和基本活動經驗，讓學生在動中取靜、靜中思動，并做到動靜結合、張弛有度。數學教學的過程是引領學生思維活動的過程。優秀的數學教師啟迪學生的思維，不僅教會學生知識、過程，更教給學生思維、能力和智慧 [1]。

案例1? “求平均數”探究過程片段

活動一：分為A、B兩組進行拍球比賽。

第一場比賽：雙方參賽人數均等的情況下進行比賽，學生各個躍躍欲試、信心滿滿，教室里一片沸騰。

第二場比賽：雙方參賽人數不同的情況下進行比賽，學生們都面紅耳赤地爭論比賽的不公平性，不應比總分，而應比平均數。（此過程已耗時20分鐘）

活動二：小組合作討論求平均數的方法策略。（教室里熱鬧非凡，你爭我吵）

活動三：借助多媒體播放舞林大會評委亮分的場景。

教學分析：此教師的活動安排真可謂“琳瑯滿目”，花費大量時間進行拍球游戲和觀看亮分場景，表面看起來課堂熱熱鬧鬧，學生們也個個主動踴躍、面紅耳赤。但是深入觀察后卻不難發現，這樣的探究過程是膚淺的，僅僅是浮于表面的探究活動。盡管教學活動滿滿，卻沒有思維活動的參與，缺少了數學教學中的火熱思考和思維碰撞? [2]。

案例2? 教學“角的認識”這一內容時創設的“剪一剪”教學片段

活動過程：猜——剪——說。

師：大家看，老師這里有一張長方形紙片，我用剪刀剪一刀，你們猜可能會剩下幾個角呢？給你們1分鐘的時間思考，然后和大家說說你的答案是什么。

（學生凝心聚神地思考。）

生1：我認為是3個角。四個角剪去一個角就是三個角啊。

生2：還有可能是5個角。

生3：也有可能是4個角。

……

師：那你們認為誰的答案對呢？下面留時間給你們動手剪剪看，到底結果是怎樣的？

學生們一個個快樂地進入動手模式。值得欣喜的是，在學生火熱的思考、思想的碰撞下，課堂有了超過預期的動態生成，學生的剪法多種多樣。

教學分析：這種在自主思考和想象的前提下進行的動手操作活動，顯然已經融合了思考和思維活動的參與。整個過程動靜結合，可以說深度思考在課堂中是真實存在的。教師的巧妙安排促進了智慧的生成，培養了學生優良的學習習慣。

二、主動和助動相結合的自主學習

學生在學習中發自內心深處的、積極主動的、自愿式的學習即為主動學習;借助外力的助推，也就是教師巧妙地誘導而激發的學習，即為助動學習。眾所周知，小學生是尚未成熟的不具有完整主體性的個體，因此在學習中他們需借助教師的循循善誘式助動來調整、培養、提升，逐步完善自主學習。

案例3? “認識分數分一分（二）”教學過程片段

師（出示教材56頁圖片）：從這幅圖中，你們看到了什么？

生1：我看到了絢麗的花兒和靈動的蝴蝶。

生2：你看，那里有一個長方形的花圃，里面長著異常茂盛的小草。

生3：地上的磚五顏六色的，有淺藍色、粉紅色，大小不一，這是大塊的，這是小塊的。

生4：有一群可愛的小朋友正在做著有趣的游戲呢。

……

教學分析：教師創設此情境的目的顯然并非如此，好好的一節數學課卻上出了“語言課”的效果。盡管教師不停追問：“你們從中還能發現什么呢？”學生依然無法給出教師預期的答案。而事實上，此時教師若進行適當誘導，學生的偏差思維便能回歸，從而充分發揮其主體地位。很顯然，第一位學生回答之后，教師就可以適時追問：“那這里有幾只蝴蝶呢？白蝴蝶有幾只？花蝴蝶呢？白蝴蝶的數量占總數的幾分之幾呢？我們再觀察一下圖片中還有什么可以用分數進行表示的？”這樣一來，學生的思路就被及時地引入了正軌。

在數學課堂教學中，教師的主導性與學生的主體性需兩者兼顧，也就是說，教師引領著學生共同“奔跑”。在學生思維出現困惑時，教師需想方設法引導他們進行思考;在學生思維出現定式時，教師需及時啟發;在學生思維出現偏差時，教師需將其引入正軌。因此，教師的誘導式助動可以幫助學生明確學習方向，促進有效學習。

三、過程與結果相結合的引導探究

新課改風向標下，學生親歷學習活動，體驗學習方法和過程，培養價值觀的過程稱為“過程”;學生知識技能的獲取稱為“結果”。在課堂教學中，教師不僅需要引導學生經歷和體驗學習過程，也需要強調分析和內化探究結果。我們教師需牢牢把握學生的探究過程，引導學生親歷思考、觀察、發現、探究、分析、歸納的一系列活動過程，從而深化知識技能，進一步升華學習能力 [3]。

案例4? “兩位數乘兩位數”的探究過程片段

計算：14×12=（? ?）。

師：我們剛剛進行了小組合作探究，下面請幾位同學說一說自己的方法。

生1：14×10=140，14×2=28，140+28=168。

生2：12×10=120，12×4=48，120+48=168。

生3：14×2=28，28×6=168。

（由于生3的特殊方法，學生似乎開辟了另外一條思路通道，紛紛舉手。）

生4：14×3=42，42×4=168。

生5：12×2=24，24×7=168。

……

生10：可以列豎式計算啊。（時間已臨近下課）

師：真不錯，方法如此豐富。其中最簡便、不易出錯的就是列豎式計算，那我們就運用列豎式的方法進行計算吧。

教學分析：此教師花費大量時間帶領學生親歷“花樣算法”，卻并未對其進行優化和歸納總結，過程看似豐富，實則毫無結果。那這個過程的價值體現在哪里呢？教師可以引導學生進行總結，將思路歸類，然后引導學生找出最優算法。若是學生一直無法生成“列豎式比較簡便”的結論，教師可以出示一道更為復雜的計算題，讓學生對比口算與豎式計算的優劣性，進而水到渠成地得出結果。學生只有親歷了對結果的分析和整理，才能有所生成，進一步提升思維能力。因此，教師需把控課堂節奏，預留分析和整理的時間，讓學生有所收獲，有所“結果”。

案例5? “長方形的周長和面積”探究過程片段

師（展示手中的兩根鐵絲，一根長20厘米，一根長24厘米）：你們猜猜哪一根鐵絲圍成的長方形面積更大一些呢？

生：應該是24厘米的。

（學生開始畫圖驗證，思考、討論、探究……）

生1：對的，就是24厘米的大些。

生2：不對。

生3：可以算對，也可以算錯。

生4：我們可以將結論改成“周長長的面積可能大一些”。

生5：不對，周長小的面積也可能大些。

師：你們說得都很有道理，那么現在再想一下，剛才的結論對嗎？

生（一齊）：錯的。

師：我們一起整理一下，從剛剛的討論中，我們可以得出以下結論……

教學分析：學生首先根據直覺經驗進行判斷，得出一個錯誤結論，而后經歷思考、觀察、探究、討論，思路越發清晰。學生在進行匯報時，教師巧妙地進行誘導，打開學生的思維，形成了系統的、清晰的思路。整個教學過程中，學生不但親歷了“過程”，而且參與了“結果”的分析和整理，彰顯了教師的教學機智。

總之，在數學課堂教學中，我們教師要不斷總結教學經驗，做到鉆研教材，優化教學方法，促進學生思維的發展，提升學習的有效性，豐富學生的知識，同時挖掘內在的潛能，促進數學核心素養的提升。

參考文獻：

[1]? 范連眾，孔凡哲. 做課堂教學中的智慧生成者[J]. 中學數學教學參考，2016（14）.

[2]? 任長松. 探究式學習——學生知識的自主建構[M]. 北京：教育科學出版社，2005.

[3]? 李樹臣. 論形成和發展數學能力的兩個根本途徑[J]. 中學數學教學參考，2002（9）.