基于高階思維能力培養的高中英語閱讀教學問題設計分析

摘 要： 新課程改革的背景下，培養學生的高階思維能力對提升學生的思維品質具有重要作用。本文在布魯姆教育目標分類理論的指導下，對閱讀課堂教師設問的現狀進行了分析并探討了如何在高中英語閱讀教學的各個環節設計有效的問題以培養學生的高階思維能力。

關鍵詞： 高階思維能力;問題設計;英語閱讀教學

發展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等英語學科核心素養是新課程改革的基本理念之一。在此背景下，在高中英語閱讀教學中培養高階思維能力是提升學生的思維品質的重要途徑之一。閱讀課是高中英語教學中學生參與性最強的課型，是培養和提升學生分析和解決問題能力、促進學生批判性思維與創造性思維發展的重要場所。問題設計的質量是影響閱讀課效率的關鍵因素，有效的提問可以促進學生思維的發展。因此，探討如何在閱讀課上設計出高水平的問題以促進學生高階思維能力的發展對于學生核心素養的發展具有重要的意義。

一、 閱讀教學問題設計的理論基礎

國內外開展的高階思維培養的研究，大多以布魯姆（Bloom）2001版教育目標分類理論為基礎，認為高階思維是布魯姆教育目標分類的后三個目標：分析、評價和創造。該理論體系呈金字塔狀，由易到難，相互關聯，低階思維能力的培養為高階思維能力的發展奠定基礎，環環相扣。本研究依據該理論把從一線英語閱讀課上收集到的閱讀問題語料分為六類：記憶型問題、理解型問題、應用型問題、分析型問題、評價型問題和創造型問題，前三種問題主要是設計來引導學生掌握閱讀文本的基本信息，后三種問題的設計則是為了激發學生的思維活力，促進高階思維能力的發展。

二、 高中英語閱讀教學問題設計現狀調查

通過課堂觀察，筆者發現雖然教師和學生對高階思維的概念不是很了解，但教師和學生都有培養高階思維能力的意識。學生在日常學習生活中有意識地培養自己的歸納、推理、判斷等思維能力，發展自己的評判性思維和創造性思維，這些都包含在高階思維能力里。教師在日常閱讀教學中，雖有意識培養學生的高階思維能力，但課堂授課仍然以老師授課為主，調動學生不同思維能力的教學活動設計偏少。通過課堂觀察，筆者發現，學生的思維定式嚴重，遇到問題時，不是積極主動自己解決而是更傾向于等待老師的解答，這使得教師授課很被動。而且這個年齡段的學生特別害怕犯錯，寧愿不回答問題也不愿說出自己的想法，這一現象也使教師不愿在閱讀課堂上多設置多樣性的問題來培養學生的高階思維能力。課堂上，教師面臨課時緊、趕進度的壓力，閱讀課主要以語法知識點講解為主，閱讀課上所設計的問題也主要是學生可以從文本中直接地找到答案，很少有開放性的問題讓學生討論，這種教育現象不利于培養高中生的高階思維能力。現行的高中英語教學缺乏對培養學生高階思維能力的有效措施，但新課程改革與高中階段青年思維的可塑發展性為教師培養學生高階思維能力提供了契機。

三、 問題設計語料分析

為了更好地了解高中英語閱讀課教師的問題設計現狀，筆者利用實習、參與教研活動等形式獲取一手資料，主要關注閱讀課上教師在閱讀教學環節（讀前、讀中和讀后階段）所設計的問題并轉寫相應語料，從一線英語閱讀教學課堂收集到了275個問題語料。根據布魯姆的教育目標分類理論，在275個問題中，超過一半的問題是設計來引導學生掌握文章的基本脈絡，主要是what、why、when、how這四類關于課文細節理解的問題，而有利于促進學生高階思維能力發展的問題僅占40 % 左右。

教師在讀前階段設計的問題主要是為了吸引學生的注意力、調動學生的興趣，因此本階段的設問主要以分析型和創造型問題為主。通過對語料的分析，教師在讀前環節設計的有效問題占總數的21.3 % ，主要是以背景分析、多媒體視頻材料分析、頭腦風暴、設置懸念和標題預測等形式設計的提問，趣味性較強，學生參與度高，激發了學生的思維活力。例如，在人教版高中英語必修一Unit 4閱讀部分，教師設問What can you see from the title？讓學生通過對標題的預測來發散思維，角度不同，想法不同，從而促進創造性思維的發展

教師在讀中環節設計的問題大部分是細節理解題，主要是為了引導學生對文本的基本內容進行把握，該部分的設問數量是最多的，但所涉及可以促進學生高階思維發展的設問偏少。學生在讀中環節花費在處理細節題的時間占整個課時的很大一部分，但對于高階思維的培養成效卻是最低的。少部分可以促進思維發展的設問主要可以歸類為作者視角評析、觀點立場判斷、特殊詞句解讀與總結歸納概括這些類型。這些問題的設計是基于學生通讀完文本后設計的，數量偏少，但卻很有效地促進學生的高階思維能力的發展。

教師在讀后環節設計的問題主要以評價型問題和創造型問題為主，具有很強的開放性、靈活性與創新性。閱讀完文本后，學生通過對文章的主旨、人物性格以及作者觀點進行討論評價，學會全面地看問題，用辯證的視角分析問題和解決問題，有效地促進了高階思維能力，尤其是批判性思維的發展。角色扮演與頭腦風暴是教師在此階段最常設計的活動類型。開放性的提問與自由發揮的角色扮演讓學生有機會基于文本并超越文本進行創造性的輸出，凸顯自己的個性，集思廣益，激活和驅動創造性思維的發展，并最終鞏固和發展學生的高階思維能力。

四、 問題設計存在的問題

（一）問題的設計缺乏層次性與靈活性

在日常英語閱讀課上，老師設計的問題以培養學生分析、梳理文本表層信息的能力為主，對文本具體信息進行思考、推斷和評價的設問偏少。本研究所收集到的問題語料中，超過一半的問題是設計來引導學生掌握文本的基本內容，僅45 % 左右的問題涉及對學生高階思維能力的培養。許多教師對問題的梯度、新穎性都并不太講究，形式上也比較單一呆板，常常拘泥于預設的問題，而不能根據課堂實際靈活變通，不能即時生成符合實際的問題，不能靈活地創設相應的問題情境。

（二）問題的設計以基礎知識為導向，忽視高階思維能力的培養

筆者發現，閱讀課堂上教師設計的大部分的題目都是用來引導學生對文本進行理解，但這些問題往往都比較淺顯，學生很容易直接從文本中找到答案，這樣的設計使得學生看到教師呈現的閱讀問題時的第一反應是從書本中找答案，這造成了學生對書本的依賴。閱讀課上，教師設計的問題難度缺乏層次性，從簡單的事實性提問到對特定語句的深層次理解中間沒有過度。學生由于習慣從文本中找答案，一遇到高水平的問題就容易不知所措，加上語言表達能力的限制，難以拓展自己的思維。因此，在英語閱讀課上，設計的問題還是以鍛煉學生的低階思維能力為主。因為教師的問題設計模式，學生對自己需要進步思考的閱讀問題傾向于沉默回答。教師設計的問題鏈里，高水平問題與低水平問題的設計沒有很好地融合，促進學生發展高階思維能力的問題偏少。教師在課堂上花過多時間讓學生回答低水平問題，這導致在課堂上真正讓學生討論高水平問題的時間不足，學生倉促地討論回答，沒有很好地調動他們的高階思維。

（三）問題啟發性較弱，忽視學生思維的發散性與創造性

恰當的提問可以啟發學生進行積極思考，擴大思維廣度，提高思維層次。然而在高中英語課堂上，教師所設計的大部分問題都用于引導學生理解文本，在進行問題設計時更多關注對知識的提問，問題的答案大多可以直接從文本中得出，這造成了學生形成思維定式，難以超越文本提出自己的見解。

五、 基于高階思維能力培養的問題設計策略

（一）注重學情分析，貼合學生需求

高中階段是學生思維發展由感性到理性的重要過渡時期，閱讀課堂上有效的設問對于學生高階思維能力發展具有重要作用。了解學情是教師科學設計有效問題的前提。依據高中生思維發展的規律，了解學生目前的知識儲備、語言表達能力，教師才能設計出有效的問題，讓學生在“最近發展區”里，鍛煉和培養自己的高階思維能力。

（二）創新問法，注重問題鏈的層次性與科學性

教師在日常英語閱讀教學中通常花費很大一部分時間讓學生回答細節理解題，學生對于這種類型的題目已司空見慣，因為教師應勇于打破常規設計具有創新性的問題來激發學生思維的發展。問題的設計基于文本但也應超越文本，老師應合理地安排低水平問題和高水平問題的比例，在研讀文本的同時激發學生的批判性思維、創造性思維和解決問題的能力。教師也應注意設問之間的跨度，適當給予學生支架來引導學生對高水平問題的思考與解決，從而有效促進學生的高階思維能力的發展。

（三）繼續學習，完善教師自身的專業化發展

筆者對50位高中英語教師進行了問卷調查，分析材料發現大部分老師在高考的升學壓力下，課堂教學著重于學生語言知識的學習，對于核心素養、高階思維了解很少。教師在把握專業知識的同時，應該了解和把握新課程改革的教育理念，促進學生的全面發展。教師在進行問題設計時應把培養學生高階思維能力的理念考慮在內，這樣才能設計出符合學生思維發展需求的閱讀問題，用有效的問題激發學生思維的活力，讓學生從低階思維的訓練過渡到高階思維的訓練，從而提升學生的思維品質。

參考文獻：

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[3]中華人民共和國教育部.2018普通高中英語課程標準（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

作者簡介：

吳玲琴，江西省贛州市，贛南師范大學。