思維力來源于“留白”與“頓悟”

陸佳騰

摘 要：就語文課堂教學而言，筆者認為：一味地追求大容量、快節奏與密度高的特點，反而與語文教育追求熏陶感染的特點相悖，不利于學生在反復涵詠之中提高自己的語文素養。針對目前這樣浮躁的教學現狀，我們要大聲疾呼：語文課堂要注重“留白”，語文課堂要成為學生思維能力生長的場地，要讓語文教學在教師的“留白”與學生的“頓悟”真實發生，讓學生真正獲得語文素養，習得語文能力。

關鍵詞：思維能力，留白，頓悟，語文素養

中圖分類號：G633.33 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2020）03-096-1

語文教學亟需教師教學時適當地“留白”和學生學習時主動地“頓悟”。“留白”為學生的思維運動提供跑道，“頓悟”是學生思維能力得到發展的表現。要想培養學生的思維能力，就必須讓教師的“留白”與學生的“頓悟”在課堂教學中真實發生。

一、語文課堂呼喚“留白”

“留白”原是中國畫的一個重要創作方法和理念，它是將畫面留下一點空白，以保持畫面布局的和諧，從而收到“無畫處皆成妙境”的藝術效果。語文教學也和作畫一樣，教師要做到有所教，有所不教，體現“景物”空間搭配上的留白，有所說有所不說，體現思維過程中的時間留白，以留給學生“悟”的內容與“悟”的時間。

第一，提問在時間上的留白。語文課堂的一大特點就在于它的生動性，而許多課堂貌似環節豐富，內容生動而充實，但實際上只是節奏快而已，留給學生思考的時間并不多。有的老師常常接二連三地問出好幾個問題，而很多學生常常來不及仔細思考。這樣的課堂對話是不平等的，學生在老師的提問過后還沒來得及思考就被動地接收了老師所傳遞的“正確答案”，長此以往就造成了學生思想上的惰性，不利于思維能力的培養。

第二，提問在空間上的留白。有這樣一種語文課堂，教師提出的問題基本由教師自己回答，而學生“失聲”了。學段越高，這種類型的課堂就越常見。究其原因，一方面是在應試教育的環境下，學生對于學習的興趣不高，在課堂中主動邊緣化，另一方面，可能是教師個人盲目追求所謂的“效率”。如果沒有學生的自主參與，教師將教學內容講得再準確，事實上學習這一過程并沒有真實發生。

第三，提問在終點上的留白。雖然課堂的時間有終點，但是學生的思考與體悟沒有終點。課堂提問不能止于課堂，而要向多個維度延伸。首先是思維的延伸，學生的思維處于流動的狀態，并不會伴隨著一堂課的結束而停滯，其次是情感的延伸，語文課堂尤其關注情感教育，教師要讓學生在課堂上的情感體驗帶回到生活中去，豐富學生的生活體驗和人生經驗，最后是行動的延伸，生活處處是語文，有些語文課堂卻離生活越來越遠，我們需要打破課堂與生活之間壁壘，讓生活也成為學生學習行為的發生地。

語文教學亟需“留白”藝術，留一條路讓學生自己走向語文，投入母語的懷抱。只有注入學生個體自主意識的語文課堂才是鮮活的，這樣學生的思維才能迸發出強有力的火花。

二、語文課堂激發“頓悟”

頓悟是主體受到自己原有認知結構和新的刺激情境的影響，在頭腦內部主動構造完形，從而形成新的認知結構的過程，是個體自發地對某一情境中各種刺激之間的關系的突然領悟。

雖然頓悟“來不可遏，去不可止”，但是它的產生是有一定條件的，教師可以通過一些方法來引導學生產生頓悟。首先，要貫徹整體性原則。一個整體中的各個要素的表象為何，主要在于這一要素在整體中的結構特點和影響作用。因此，整體感知課文對于深入理解課文的作用不言而喻。此外，在賞析某一部分時，也不能脫離整體，要做到字不離詞，詞不離句，句不離段。其次，要創設合適的情境。這里分為兩種情況，一是創設與生活相貼近的、并與課文的情境相類似的情境，以期學生能夠從中受到原型啟發，實現頓悟，二是創設一個背景式的情境，以消除讀者與作者之間在時代文化背景上的疏遠，激起學生的學習熱情，促使學生積極探索，領悟其中意味。最后，要鼓勵多元解讀。許多文學作品都具有多主題性，再加上接受美學的興起，為作品的多元解讀提供了土壤。而個體之間的認知方式和思維習慣是不同的，對文本的理解也不盡相同。課堂上，教師要學會打破定式，引導學生從多個角度說出自己的見解，讓學生享受頓悟的喜悅。

在教學中，教師單方面地分析是不可取的，而要盡力讓學生以自己的思維去體驗和領悟。這樣，才能真正把師生從應試教育中解放出來，真正讓學生受到審美教育，習得語文能力。

三、思維能力——從“留白”到“頓悟”的中介變量

思維能力是語文四大核心素養之一。在課堂教學中，教師應關注學生的思維狀態，并相機訓練其思維力。比如語文教師常常會問：“你想到了什么？”，而很少問：“你是怎么想的？”。前一個問題，教師只能得到學生思考出的答案，而后一個問題直接指向了學生思維的過程。還有一種情況，當遇到學生回答得不恰當時，很多老師會予以否定并請其他同學回答，有的老師會委婉一些，可能會說：“請你再聽聽別的同學的看法，看看自己的想法會不會發生改變。”繼而也會“放下”這位學生，急切地去尋找那位能給出合適答案的人。這兩種類型的教師都忽略了“犯錯”學生是如何“犯錯”的。如果在那位學生回答過后，教師不急于否定，而是先追問一句“為什么”，明白學生是如何思考的，然后再引導他反思與改進。這樣一來，不僅給這位學生保留了尊嚴，而且能讓其主動內省，無形中鍛煉了他的思維力。

良好思維能力的養成并不是一蹴而就的，需要在教師的悉心培育下生長起來。教師教學的“留白”為學生的思維能力的發展開辟了空間，但要注意留白的藝術，做到留白而不留空白，讓學生自主而不盲目地學習。在自主學習日益成為一個概念化的符號之際，我們要提防教學的另一個極端——完全放手讓學生自己學。學生的自主學習仍然需要教師的介入。當學生的知識儲備和思維能力達到一定值后，學生的靈感便會頻繁涌現，并在學習中自己頓悟出意義來。

（作者單位：昆山市張浦初級中學，江蘇 昆山215300）