專注語文教研力求拔新領異

潘勝男

摘 要：耿紅衛在論著中對語文的內涵做出了新的詮釋，對語文課程的性質加以豐富和完善，并提出我國語文教育發展六化的新趨勢以及為語文正名等;并且針對識寫教學、閱讀教學、寫作教學等方面存在的問題給予獨特的建議，在一定層面上有助于語文教育的發展。

關鍵詞：耿紅衛;理論層面;實踐探索

耿紅衛任教以來，悉心于今代語文課程與教學熱點問題、中國語文教育史、海外華文教育和網絡語文教育研究。2007年伊始，他出版語文教育教學著作近10部。其中，《中國語文教育史教程》是第一部供高等院校專業研究生使用的語文教育史學類教材;《新課程：語文教育問題與對策研究》是語文教育界第一本系統研究新課改以來語文教育問題與對策的理論性和實踐性并重的著作。此外，《語文教育新論》《和諧語文教育建構論》《網絡語文教育建構論》《陽光語文教育建構論》等也都在語文教育界產生了較為廣泛的影響。

一、理論層面：力致出新

（一）創用“今代”一詞，進行新的語文教育史分期

研究史學發展的特征和規則，不免要對歷史進行分期，而選取的臨界點多是歷史中發生的重大事件。如葉蒼芩在《中國語文教學通論》中以“五四”“建國”為臨界點，陳學法主編的《語文教育學》則是以“鴉片戰爭”“五四”“建國”為界限，等等。這些學者多是基于自身對歷史和學科史的理解做出判斷和結論的，都有一定的道理，但有一個共性的問題，就是以上幾部語文教育史著作最近的研究視角也只停留在當代，而沒有關注到新近的歷史。

但是新近研究必須與當代語文教育的研究區分開來，如此更有利于把握語文教育史演變的特點，從而完善現實語文教育發展的服務措施。耿紅衛在《中國語文教育史教程》一書中以2000年為界限，中華人民共和國成立后至20世紀末是當代語文教育期，2000年以來則為今代語文教育期。回顧多種分期，該書中采用的“今代”一詞實為首次，為以后的語文史學分期提供了十分重要的經驗。

（二）以語言為核心，“兩語四文”的語文課程內涵觀

“語文是什么？”一直是語文教育界討論的一個重大問題。筆者通過查閱《現代漢語詞典》《新華字典》《辭海》發現，雖然各個詞典給語文的定義不盡相同，但都有一個共同的義項，即語言文字。這一觀點在張志公和葉圣陶那里得到認可。張志公先生認為語文是語言文字，葉老認為語文是語言與廣義文字的合稱;[1]與此持有不同觀點的是，呂叔湘先生認為語文既可以是語言和文字，也可以是語言和文學;[2]曾祥芹主張“一語雙文論”（語言和文學、語言和文章文學）;李海林主張“言語”;等等。

實際上，“語言文字”“語言文學”“語言文章”甚至“語言文化”等術語概念皆不能單方面偏指“語文”。基于上述問題，耿紅衛提出“語文是一個以語言為核心，由口頭言語與書面言語統一構成，包括文字、文章、文學及相應文化在內的言語課程體系”。這是在工具書條文解釋、語文教育界的認識、語文發展的階段理論及課標規定等諸多方面的基礎上做的一個較為恰當的解釋。

（三）為“語文”正名，提出“中語”這一名稱

課程名稱是學科特色、學科性質與內涵的基本體現。但關于語文課程名稱的問題，歷來存在異議。“語文”學科的名稱，從最初的群名到 “國文”，到改 “國文”為“國語”，之后部分重新更名為“國文”，然后“國文”和“國語”統稱為“語文”，后來“語文”又改為“漢語”和“文學”，最終統稱為“語文”。[3]然而孝感學院王隨仁認為，中小學語文課，應該更名為“漢語”;河南師范大學王文彥則提出，“華語”是當仁不讓的選擇。

但“漢語”是固定課程的說法，涵蓋了漢字、語法、句式及格律等理論知識的學科。若中小學階段使用“漢語”這一名稱，則不利于學生聽、說、讀、寫能力的培養，從而弱化語文學科的核心任務，且易與漢語這門課程相混淆。另外，“華語”早在幾百年前就被賦予了比較明確的含義，即更多傾向于普通話，學習華語，即學習漢語的普通話。

基于國別性和民族性的需要，耿紅衛提出“中語”這一名稱。“中”既可以解釋為“中國”，具有明確的國別性;又可以解釋為“中華民族”，包括中國漢族、55個少數民族以及海外華人、華僑在內，具有鮮明的民族性。“語”就是口頭語和書面語的合稱。“中語”的說法既符合國際慣例，又能體現海內外中華民族的民族共同性。

（四）“科學性與人文性統一”的語文課程性質觀

“工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點”，這一說法一直受到一些語文教育研究者的質疑，歸因于“工具性”并沒有從本質上揭示語文課程的基本性質。語文≠語言，因而語言是人類交往的工具并不等同于 “語文是工具”，這只是一種比喻，無法使事物的本質屬性得到充分詮釋，因此把“工具性”確定為語文課程的基本性質實屬不妥。

語文教師在教學過程中不管是設定教學目標、確定教學方法，還是預設教學過程、進行教學評價，在這一系列的活動中，任何一個教學環節的實施都是具有一定的科學性的。教師不可能完全不按章法和規律來教學，因為雜亂無章的課堂獲得的教學反饋也必將是一塌糊涂的。因此，語文教學是離不開科學性的規范與指導的。因此，耿紅衛認為，“科學性與人文性的統一”應為語文課程的本質屬性。除此之外，他還提出民族性、實踐性、綜合性、言語的模糊性、國際性等附屬屬性，我們也應該好好把握。

二、實踐層面：研精致思

（一）“多認少寫”的識字寫字教學觀

新課標倡導“多認少寫”的教學原則，主要是為解決學生識字寫字任務過重的問題。但實際上，識字量從常用漢字1600～1800個降至1600個左右，寫字量也從800～1000個降至800個左右。雖說小學階段中的一、二學段在識字寫字的數量要求上有所降低，但總量依然沒有改變，實際上是“少識少寫”。[4]

低年級的學生年齡小，手腕的骨力較弱，有意注意的時間不夠長，耐心不足，這會造成他們對寫字產生抵觸情緒和厭煩心理，不利于他們寫字興趣的培養和良好習慣的形成。然而，大大降低學生的識字量，實屬不合理。教師不應低估6～7歲學生的識字能力，而且在我國古代語文教育中，多數先生力倡幼兒在入學前后應進行集中識字的訓練，在一段時間內習得兩千字左右為宜。耿紅衛還提出“本體入手，一語道破”“情景渲染，拼音助讀”“拓寬渠道，采擷新知”等識字教學新策略，即用“改進識字教學方法和提高教材編寫的趣味性”等方式來解決學生學習漢字感到枯燥乏味等問題，而不是一味降低識字量。

（二）“多元對話”的閱讀教學觀

中小學語文課本中有不少古今中外的作家，他們的詩文，有的很難理解。其中有文本語言表述原因，有學生對文本不熟悉的原因，也有教科書編寫者刪改的原因，當然，還有文本作者所處的社會環境、創作動機以及生活閱歷、情感體驗等多種原因。

作家寫文章，是把心中的所思所想通過文字表達出來。閱讀文章首先欣賞的是文本語言的選詞用句，之后再深入探尋作者的內心世界。如此，對年代相隔久遠的作家，即便不能與其相見，但通過閱讀、探究他的作品，也能了解其內心。因此，語文閱讀不僅是對文章、文字的賞析，更是對文章背后所蘊含的情感和精神的領悟。故而耿紅衛關于閱讀教學多元對話的表述在新課標的基礎上增加了本文作者和其他核心元素兩個概念。[5]

（三）“多文體、新思維”的文學創作觀

新課標提出，寫作應鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事物，但是對如何轉變思維方式、突破慣性思維定式，如何使語言和思維同步發展等并沒有提出明確的指導意見。因此，學生在寫作文時或教師在指導學生作文時，就會抓耳撓腮。基于此，耿紅衛認為，寫作教學是鼓勵學生開展文學創作活動，通過寓言、童話故事、科幻小說、散文、詩歌等體裁獨特地表達自己的所見所思所想。這一表述比較妥當。

（四）“學習共同體”的新型師生觀

“教師為主導，學生為主體”一直是師生關系的主流。但隨著教育觀念的革新與發展，學界對師生關系的認識已經超越了這一階段。教師和學生應當建立一個新型的“學習共同體”的關系。語文教師在組織課堂閱讀活動時，應同學生一起組成“學生共同體”，換句話說，教師也是其中的一員。不同的是，教師是引導者，需要引領、促進學生讀書活動的開展，即擔任“平等中的首席”。

耿紅衛在《新課程：語文教育問題與對策研究》一書中，詳細闡述了“師生學習共同體”的三大特征：第一，強調主體間的互動;第二，凸顯學習目標為指向的“學習活動”技巧;第三，重視師生共識、資源共享、人際溝通等中介作用。

在耿紅衛的多部著作中，他一直堅持中西結合的方法，通過對比中西方語文教育教學研究的差異，借鑒西方優秀的語文教育教學經驗，結合本土語文教育教學的需要，提出適合我國語文教學的理論方法。如在《新課程：語文教育問題與對策研究》一書中，他從國內和國外兩個角度觀察語文教育未來的發展，指出國外以人文學、心理學為基礎，注重學生的差異性成長，國內則應更重視學生的個性和社會性共同發展。

耿紅衛亦對華文教育的研究非常重視。國際漢語熱是新時代發展的潮流，如何推動漢語言文化的傳播，提高海外華文教育的地位和作用，為世界語言文化的多元化發展做出貢獻是耿紅衛的關注重點。并且他身體力行，申報了“漢語言文化在海外的傳播與發展研究”這一課題。在此課題研究中，他針對海外華文教育的現狀，提出了明確的發展路徑。

參考文獻：

[1]祁亞楠.淺談葉圣陶語文教育思想[J].課外語文，2017（16）：3.

[2]解慧明.呂叔湘語文教育思想研究述評[J]. 現代語文·學術綜合，2016（4）：70-72.

[3]張心科.語文科百年正名史論[J].福建師范大學學報·哲學社會科學版，2012（6）：193-203.

[4]耿紅衛.我國識字教學的歷史回顧與思考[J].語文教學通訊，2007（13）：15-18.

[5]李 亞.高中語文閱讀教學多元解讀研究[D].蘇州：蘇州大學，2014.