討論法在語文教學中的運用誤區與匡正

吳子興

[摘 ? 要]討論法是新課程改革以來語文教學中廣泛運用的一種教學方法。但是在討論法的運用中，存在刻意討論、脫離文本進行討論、討論話題缺乏精心設計、討論缺乏深度等誤區。為此，語文教師應根據語文教學的實際需要設置討論環節，立足文本展開討論，巧設話題以激發學生參與討論的動力，促進討論的深入以提升討論的質量。

[關鍵詞]討論法;語文教學;誤區;對策

新課程改革以來，討論法在語文教學中得到了廣泛運用。作為一種教學方法，討論法在一定程度上打破了教師“一言堂”的局面，有效促進了生生之間、師生之間的教學對話。然而，討論法在實際運用中也出現了一些誤區，需要語文教師加以注意并及時匡正。

一、討論法在語文教學運用中的常見誤區

1.刻意增添討論環節，為討論而討論

李海林教授曾指出并非所有的問題都需要討論[1]，并對一些運用討論法的做法作出批評：很多教師不明白，討論作為一種教學方法，它的教學功能是什么，或者更明確地說，我為什么需要討論[2]，即為討論而討論。所謂“為討論而討論”，是指教師脫離教學實際需要，機械、刻意地安排討論環節，為本來不需要討論的教學內容平添了討論環節。

例如，一位教師在教學人教版語文教材七年級下冊《楊布打狗》一課時，給學生布置了這樣一個討論話題：“楊布家的狗為什么向楊布吠叫？楊布有什么反應？”從當時課堂的實際情況看，學生的反應十分冷淡，完全沒有教師預期的討論熱情。是什么原因導致這種局面的發生呢？有人可能指責這是由學生消極的學習態度造成的，進而認為在日常的語文課堂中缺乏實施討論法的現實條件。但事實上，造成這種局面的最大原因是話題選擇不當。當學生可以在課文中直接找到答案，卻被教師要求展開討論時，當然難以激發學生的參與熱情。即使學生煞有介事地討論起來，所呈現的也不過是一種應付式的假討論。在語文課堂中，為討論而討論的做法并不少見，而這一做法最終只能使討論淪為形式主義的過場戲而已。

2.脫離文本進行討論，使討論淪為無效的空談

有些教師在運用討論法時脫離了文本，導致討論成為無根的空談。例如，一位教師在教學人教版語文教材七年級上冊《羚羊木雕》一課時，針對“可是，這能全怪我嗎”這句話展開了一場“誰有責任”的討論。

在課上，一名學生提到“我”也有責任。有的學生隨即與之爭辯，認為“我”沒有責任。至此，課堂上出現兩派，就文中的“我”有沒有責任這個問題爭論得面紅耳赤。乍一看，學生討論的積極性被充分調動起來了，整個語文課堂的討論氣氛也十分活躍。但是細加思考便不難發現，這樣的討論其實是典型的脫離文本的各說各話的無效討論，即使表面上討論得熱火朝天，也難以掩蓋其空談的本質。事實上，“這能全怪我嗎”這句話已經暗含了“我有責任”的意思，所以忽略文本的基本原意，一廂情愿地對“我”有沒有責任這個話題進行深入討論已無實質性意義。因此，教師應引導學生扎扎實實地讀懂文本，弄清楚作者的原意，而不是借由所謂的討論題目，使學生的關注點偏離文本學習應有的正確方向，使教學討論淪為無效的空談。

3.討論話題缺乏精心設計，難以激發學生的參與動力

一些教師往往把討論話題簡單地等同于傳統的問題提問，認為只要教師拋出了討論的話題，學生接下來的發言就自然而然地能夠成為討論活動。這種認識導致教師缺乏精心設計討論話題的意識。正如區培民教授所說：“論題區分不力，近似于凡‘問皆可討論，未切實關照諸如議題的大與小、題點涉面的寬與窄、解題過程的繁與簡、題釋相對地多義/歧義與一義等討論要素，而唯大/寬/繁/多義/歧義等元素，才可構成真正的‘討論思維和‘討論行動。[3]”討論話題的設計不僅會直接影響學生參與的積極性，更會影響最終討論的效果。

4.討論缺乏深度，出現淺表化現象

討論的過程不僅是個人向他人學習的過程，也是個人自我修正、自我提升的過程，所以討論法的應用不僅可以凝聚眾人的共識，還可以有效提升學生的批判性思維水平，幫助學生加深對教學內容的理解和認識，促進其認知的發展。然而，語文課堂的討論活動常常缺乏深度，浮于表面。主要表現為以下兩種情形。

一是討論的問題本身缺乏討論的必要性，即缺乏討論的空間。如楊布家的狗為什么向楊布吠叫？楊布有什么反應？這類問題本身毫無爭議性，因此也無討論的必要性。

二是教師不能通過討論法將教學活動引向深入。教師無法提出指向高階學習的具有一定深度的討論話題，難以啟發學生更深刻的思維，從而導致師生對文本的討論淺嘗輒止，只滿足于表面意義上的理解。

二、討論法在語文教學中的運用策略

1.根據教學需要，合理設置討論環節

為了避免在語文教學中出現“為討論而討論”的現象，教師在進行教學設計時，應從學生的學情及教學內容的實際情況出發，設定合理的討論環節。

例如，當涉及針對文本主題進行研討的教學內容時，往往比較適合采用討論法，而涉及對文本進行整體感知的學習時，則一般不宜使用討論法;涉及“是什么”“怎么樣”方面的知識時往往不需要進行討論，而關于“為什么”方面的知識則較適合進行討論;此外，當學生進行自主性學習時往往不適合開展討論，而采用合作學習、探究性學習等學習方式時則較適合開展討論;帶有爭議性的內容較適合采用討論法，而既成公理通常不適合。

2.立足文本，基于研讀展開討論

特級教師程翔認為：“討論不能憑空進行，一定要以閱讀為基礎。課堂上的第一步仍然是讀書，不讀書就無法討論。[4]”文本是討論的立足點和基本范圍，脫離文本的討論只是討論者之間的各說各話，對推動教學毫無意義。因此，生生之間、師生之間的討論一定要在研讀文本的基礎上開展，這樣才能保證討論的有效性。

此外，在語文課堂教學中，教師應把討論環節設定在課堂的中后時段，以便為學生預留足夠的時間認真研讀文本，從而對文本有一個較深入的理解，避免個人主觀式的發揮。在討論的過程中，教師還要提醒學生要有文本意識，發言時有“本”有據，不能以簡單的“我認為”“我以為”代替必要的文本依據。只有這樣，課堂討論才能落到實處，討論才不會淪為空談，失去應有的教學效用。

3.巧設話題，激發學生參與討論

學生的參與動力是討論活動能否順利開展的關鍵性因素，也是檢驗討論法運用成功與否的重要指標。很多因素會影響學生參與討論的動力，其中討論話題的新穎性是最關鍵的。

仍以《楊布打狗》一課為例，教師在課程的后半部分布置了一組討論題目：楊布的狗犯了什么錯誤？楊布又犯了什么錯誤？楊布打狗這一故事說明了什么道理？類似這樣的問題就問得過于直白，四平八穩的問題，其答案顯而易見，對學生來講，自然缺乏討論的動力。但如果將上述問題改為“出現楊布打狗的局面，誰要負主要責任？是楊布還是他的那只狗？”，就能激發學生從一個新穎的角度思考問題，從而產生參與討論的動力。

4.促進討論深入，提升討論質量

討論法對學生來講具有重要意義，它可以促進學生通過討論的形式，進行言語、思維的交流與碰撞，擴大視野，深化認知水平。因此，教師應盡力為學生創造良好的討論氛圍和條件，引導學生進行有深度的討論，提升討論的質量，從而有效促進學生認知水平的提高，促進學生語文綜合素養的發展。

仍以《羚羊木雕》一課為例，如果師生只圍繞“誰有責任”這一已有明顯答案的問題展開討論，那么就會使討論停留在表面，缺乏實際意義。此時，教師應將討論引向更深層次的內容，引發學生更深層次的思考和認知，如教師可以追加這樣一個話題：“從文本中可以發現，每個人都有責任，但造成這種狀況的原因是什么？為什么文中的每個人都有責任，但是也都有某種程度上的委屈感？”學生們通過對該話題的討論，將會意識到，正是由于愛的立場不同，從而導致家庭成員彼此之間的沖突。文中的父母是愛“我”的，他們通過贈送貴重的羚羊木雕來表達對“我”的愛;而“我”則是很重友情的，通過把貴重的羚羊木雕贈送給萬芳來表達“我”對這份友情的珍視。雖然這些行為本身沒有對錯之分，但無論是“我”或是“我的父母”，都過于以自我為中心，在表達愛或處理問題時沒有設身處地地考慮他人的感受，只是片面地強調自己所謂的想法，最終導致了沖突的發生，但如果大家能夠在事先就進行溝通，理解對方的想法，調整自身的表達方式，就可以完全避免誤解和沖突了。

總之，經過這樣有深度的討論，學生不僅可以對文本的主題和思想產生更深刻的理解和認識，也可以提高自身的思辨能力，學會從多角度深入地思考問題。

三、結語

總而言之，語文教師在運用討論法的過程中應根據語文教學的需要，同時考慮學生的需要、認知水平與探究興趣，做到立足文本、巧設討論話題、加大討論的深度。只有這樣，才能避免因方法使用不當而出現的種種誤區，才能最大程度地發揮討論法在語文教學中的效用。

參考文獻

[1][2]王榮生.走進課堂——高中語文新課程課例評析[M].北京：高等教育出版社，2006：351.

[3]區培民.語文課堂教學行為研究及案例[M].南昌：江西教育出版社，2009：171.

[4]程翔.課堂閱讀教學論[M].杭州：浙江古籍出版社，2005：251.

（責任編輯 ? 姚力寧）