4～5歲留守學前兒童自我概念與社會退縮的關系

齊亞楠 楊寧

[摘 要] 本研究以廣東省3個市縣19所幼兒園439名4～5歲留守學前兒童為研究對象，采用自我概念量表、心理彈性量表和社會退縮量表，考察留守學前兒童自我概念、心理彈性與社會退縮的關系，結果顯示留守學前兒童社會退縮率顯著高于非留守學前兒童;自我概念顯著負向預測社會退縮及害羞沉默、主動退縮兩個子維度，積極自我概念組的社會退縮總分及害羞沉默、主動退縮兩個子維度得分均顯著低于消極自我概念組;心理彈性在自我概念與社會退縮及害羞沉默、主動退縮兩個子維度間起中介作用和調節作用。增強留守家庭責任意識，培養留守學前兒童積極自我概念，提高留守學前兒童心理彈性水平，有助于減少留守學前兒童社會退縮行為。

[關鍵詞] 留守兒童;學前兒童;社會退縮;自我概念;心理彈性

一、問題提出

社會退縮是指兒童在所有情境下都表現出的獨自玩耍、消磨時間行為，[1]具有多維性、穩定性、預見性。[2][3][4]研究顯示，個體成長后期所表現出的一系列認知及行為發展問題（如學業困難、社交頻率低、侵犯行為、孤獨感、焦慮、抑郁、低自尊等）均與早期的社會退縮行為有密切關系。[5][6][7][8][9]學前期是兒童社會退縮發展和干預的關鍵期。[10]因此，探究學前兒童社會退縮的影響機制尤為重要。

改革開放以來，我國社會出現了持續大規模的人口流動現象，然而受戶籍制度、家庭經濟能力等因素的限制，伴隨這股潮流涌現出大批留守兒童。留守兒童是指父母雙方外出務工或一方外出務工另一方無監護能力、不滿十六周歲的兒童。[11]研究顯示，與非留守兒童相比，由于家庭系統存在不同程度的缺損，留守兒童在身心健康、人格、社會化等方面面臨諸多問題。[12][13]如趙景欣等人指出，由于父母角色缺失，親子依戀發展不佳，留守兒童往往缺乏安全感，畏懼人際交往。[14]國外大量關于處境不利兒童的研究也證實了這一結論，[15][16]如阿瑪托（Amato）的研究發現，父母與孩子在早年的分離，可能會使兒童面臨認知、品行、社交等問題危機。[17]但由于農村留守兒童問題較少直接觸及其他利益主體，難以形成“利益沖突式”的焦點效應，[18]且社會退縮作為一種內隱行為問題，不易引起家長和教師的關注，所以迄今為止學術界關于留守兒童社會退縮的研究還非常少，對學前階段留守兒童社會退縮問題的研究更是罕見。基于此，本研究以留守學前兒童為研究對象，聚焦留守學前兒童社會退縮問題，提出第一個研究假設：留守學前兒童相比于非留守學前兒童可能有更嚴重的社會退縮問題。

社會退縮的成因作為制定預防和干預方案的關鍵前提，受到了眾多學者的關注。研究一般將社會退縮的影響因素歸結為內外兩大類。內因包括生理基礎、氣質、社會認知等，外因包括家庭因素（親子關系、教養方式等）、學校因素（同伴關系、師生關系等）、社會因素（社會文化）等。回顧前人研究發現，多數學者較多關注生理及情景因素，[19][20][21]罕有實證研究探究兒童自身內在品質（如自我概念）在社會退縮中的作用機制。自我概念是指個體對自我的看法和認識（自我覺知）及對自我的總體評價（自尊）。[22]依據拉扎勒斯（Lazarus）和福爾克曼（Folkman）的應激應對理論，對自身的評價影響著個體對外界威脅的感知和對自身潛在應對反應的評價，積極的評價能夠降低個體知覺到的危機和壓力，激發個體的積極主動性從而提高其應對能力，減少適應不良的危機。[23]已有研究發現，自我概念是兒童社會化的內在動力，積極的自我概念能夠促進個體更好地發展，[24]兒童的退縮行為常與消極的自我概念相關。[25]對留守學前兒童這一弱勢群體而言，由于成長環境的某種缺損，其發展常常暴露在各種危機中，而學前期是自我概念的萌芽期，培養留守學前兒童積極的自我概念至關重要且迫切。據此，本研究擬彌補此方面的薄弱之處，重點關注留守學前兒童內在品質（自我概念）在社會退縮中的作用，以期在無法盡快改變其不利處境的前提下，找到有力干預留守學前兒童社會退縮的切入點，并提出第二個研究假設：自我概念能夠顯著預測社會退縮行為，具有積極自我概念的留守學前兒童相比于具有消極自我概念的留守學前兒童會表現出更少的社會退縮行為。

20世紀80年代，研究者逐漸注意到處境不利兒童群體內的特異性，其發展并非沿著“處境不利（高危）—壓力—適應不良”的直線模型進行。至此，在諾爾曼（Norman）、加梅齊（Garmezy）等人研究的基礎上，兒童心理彈性的發展成為一個獨立的研究領域。[26][27]心理彈性是個體經歷逆境或者創傷時成功進行自我調適的潛質。[28]而社會退縮行為在某種程度上可以理解為適應不良的表現。研究發現，高心理彈性的個體能更好適應環境，保護自身的心理健康，[29]心理彈性是兒童情緒行為問題、社會退縮的重要保護因素。[30][31]因此，基于積極心理學的研究成果及處境不利留守兒童仍有發展良好個體這一事實，本研究擬引入心理彈性這一個體內在品質，并在借鑒已有研究通常將心理彈性作為中介變量考察的基礎上，[32][33]提出研究假設三：自我概念通過心理彈性的中介作用影響留守學前兒童的社會退縮行為，即積極的自我概念能夠通過激發個體的心理彈性進而減少社會退縮行為，心理彈性是自我概念影響社會退縮行為的真正原因。

此外，已有研究指出，自我概念既可能是問題行為產生的危險因子，[34]又可能是心理健康的保護性因子，[35]這提示我們有必要考察自我概念與社會退縮之間的調節變量。由于心理彈性是不同于自我概念的獨立變量，且已有研究也有把心理彈性作為調節變量考察的情況，[36][37]因此，本研究擬進一步提出研究假設四：心理彈性能夠調節自我概念對社會退縮的影響。這將再次證明心理彈性是獨立于自我概念的變量，而且有助于進一步確定心理彈性在留守學前兒童社會退縮干預中的重要作用。

綜上，本研究基于積極心理學發展觀，以留守學前兒童為研究對象，關注留守學前兒童潛在建設性力量（自我概念、心理彈性）在社會退縮行為中的作用機制，以期為留守學前兒童社會退縮行為預防和干預提供理論和實踐指導。

二、研究方法

（一）研究對象

鑒于調研地經濟落后，家長教育意識薄弱，幼兒一般于4歲左右入園及研究工具DECA-P2幼兒心理彈性適用范圍為3～5歲幼兒等因素的限制，本研究選取4～5歲的留守學前兒童為研究對象。

研究采用目的性隨機抽樣，綜合考慮廣東省各區域經濟發展水平、留守兒童分布情況、幼兒園的性質等因素，共選取廣東省N市、F市和K市三個地區的19所幼兒園，以保證抽樣園所的代表性。因本研究將重點放在了留守兒童發展上，所以研究根據2 ∶ 1的比例分層抽取留守與非留守學前兒童共782名，有效樣本697名。其中，留守學前兒童439名，非留守學前兒童258名;男生389名，女生308名;4歲兒童100名，5歲兒童597名;獨生子女196名，非獨生子女501名。

（二）研究工具

調查幼兒社會退縮行為采用的是國內學者葉平枝2007年編訂的《幼兒社會行為教師問卷》。問卷由幼兒園教師根據幼兒在園實際情況填寫，共由12個項目組成，包含3個維度，即害羞沉默（5題）、主動退縮（4題）、被動退縮（3題），采用4點Likert量表計分，選項為從不、有時、經常、頻繁，依次計為1～4分，總分為各維度得分之和，總分越高，表明社會退縮傾向越嚴重。該問卷信效度良好。20分是中、大班幼兒社會退縮的篩選標準。[38]本研究中該量表的α系數是0.828。

調查幼兒心理彈性采用的工具是Devereux幼兒心理彈性評估量表第二版（Devereux Early Childhood Assessment for Preschoolers Second Edition，DECA-P2）。原量表由利布夫（LeBuffe）等人于2013年編制，由幼兒的主要照看者或與其親密接觸的教師填寫完成，用于測量3～5歲幼兒在最近一個月內出現所描述行為的頻率。量表由38個項目組成，包含主動性（Initiative，IN）、自我調節（Self Regulation，SR）、依戀/關系 （Attachment/Relationship，AR）以及行為問題 （Behavioral Concern，BC）四個分量表。采用5點Likert量表計分，選項為從不、很少、有時、經常、總是，依次計0～4分。其中，幼兒心理彈性總保護性因素原始分=主動性分量表的T分數+自我調節分量表的T分數+依戀/關系分量表的T分數，第四分量表行為問題分量表區別于前三個分量表，不屬于保護性因素范圍，僅作為幼兒行為問題的初步篩查量表。我國學者季雨竹等人于2015年對DECA-P2進行了中文修訂，修訂后各分量表信效度較好，適用于在中國文化背景下評估3～5歲幼兒的心理彈性。本研究采用的是我國學者修訂的Devereux幼兒心理彈性評估量表，用心理彈性總保護性因素得分高低代表幼兒心理彈性水平。本研究中該量表的α系數是0.859。

調查幼兒自我概念采用的是韓春紅于2005年在PSPCSA的基礎上改編而成的《幼兒自我概念量表》。由經過專業培訓的研究人員，對幼兒進行一對一的施測，量表由認知能力、身體運動能力、同伴接納和教師接納4個分量表構成，其中認知能力和身體運動能力的兩個子量表各有5個項目，而同伴接納和教師接納各有6個項目，共計22個項目。采用4點Likert計分，選項為完全不符合、有一點符合、比較符合、非常符合，依次計為1～4分，總分為各維度得分之和。該量表信效度良好。本研究中該量表的α系數是0.917。

（三）研究程序

選取廣東省三個市縣共19所幼兒園作為調查對象，由經過統一培訓的專業團隊作為研究者，在征求幼兒園園長、教師意見的基礎上，召開調研會議，由研究人員統一向抽樣班級主班教師說明研究目的及問卷填寫注意事項，并當場派發幼兒心理彈性問卷和社會退縮問卷。抽樣班級主班教師在3～7天的時間內完成問卷填寫，交由園長或教研主任，研究人員與園長或教研主任交接，并對問卷質量進行審查，以確保問卷回收質量和回收率。

由專業研究團隊對幼兒進行一對一自我概念測試，每位幼兒持續時間約15分鐘左右，測試在幼兒園提供的大型活動室（幼兒熟悉的、安靜的環境）進行，由研究人員事先布置測試場地，每個活動室四角分設四個測試組，在距離上既保證每位參與測試的幼兒能看到有其他小伙伴也在參與“游戲”，以減少其緊張狀態，又確保每個測試組不相互干擾。測試以游戲的形式進行，“游戲”開始前，研究人員會先與幼兒溝通熟悉，以確保其回答真實。測試過程中，研究人員嚴格按照測試指導語進行，測試題本以傾斜45度角的形式呈現在幼兒視線前方，主試坐在幼兒90度右側方，記錄紙放在題本后方，方便研究人員隨手記錄。“游戲”結束，研究人員贈予幼兒小貼紙作為獎勵。

（四）數據處理

采用SPSS 24.0軟件進行統計分析。首先，對研究變量進行描述性統計分析及相關分析;其次，采用溫忠麟等人提出的中介效應和調節效應的檢驗方法進行依次回歸檢驗。[39]

三、結果與分析

（一）共同方法偏差檢驗結果

由于本研究中有兩個量表均由教師報告，可能存在共同方法偏差。所以研究采用哈曼（Harman）單因子法對數據進行檢驗。[40]結果表明：有9個因子的特征值大于1，第一個主因子解釋了18.54%的變異，小于40%的臨界標準，由此可以斷定本研究不存在共同方法偏差。

（二）留守學前兒童社會退縮檢出率及差異分析

以《幼兒社會行為教師問卷》得分的20分作為中班和大班社會退縮篩選標準。結果發現，留守學前兒童社會退縮得分為21.18±5.445，社會退縮檢出率是58.09%。χ2檢驗結果發現，留守學前兒童社會退縮檢出率顯著高于非留守學前兒童（χ2=5.152，P<0.05），但在性別、年齡、是否獨生等人口學變量上，留守學前兒童社會退縮檢出率并不存在顯著差異（χ2=0.819、χ2=0.172、χ2=0.751，均P>0.05）。見表1。

（三）留守學前兒童與非留守學前兒童社會退縮的差異分析

1. 留守學前兒童與非留守學前兒童社會退縮的性別比較。

2. 留守學前兒童與非留守學前兒童社會退縮的年齡比較。

3. 留守學前兒童與非留守學前兒童社會退縮的獨生與否比較。

（四）各變量的描述性統計及相關分析

表8 呈現了各變量的平均數、標準差和相關矩陣。結果發現，性別、年齡、是否獨生與心理彈性、自我概念、社會退縮關系均不顯著;自我概念與心理彈性呈顯著正相關，與社會退縮總分及各維度得分（被動退縮維度除外）呈顯著負相關;心理彈性與社會退縮總分及各維度得分均呈顯著負相關。

（五）自我概念對社會退縮的回歸分析

對自我概念和社會退縮進行相關分析，結果表明，自我概念和社會退縮總分及害羞沉默、主動退縮兩個子維度顯著相關（r=-0.142，P<0.01;r=-0.159，P<0.01;r=-0.134，P<0.01），在此基礎上以社會退縮及兩個子維度為因變量，以自我概念為預測變量，采用回歸分析法驗證自我概念對社會退縮的預測作用。結果如表9所示。

根據表9所呈現的結果可以看出，自我概念能夠顯著負向預測社會退縮總分及害羞沉默、主動退縮兩個子維度（β=-0.142，P<0.01;β=-0.159，P<0.01;β=-0.134，P<0.01）。進一步根據心理測量學原理，將所有數據依照自我概念總分高低排序，以27%的原則將留守學前兒童分為“積極自我概念組”和“消極自我概念組”，對兩組進行社會退縮的獨立樣本t檢驗，結果顯示（見表10），積極自我概念組的社會退縮總分及害羞沉默、主動退縮兩個子維度得分均顯著低于消極自我概念組（t=3.042，P<0.01;t=3.839，P<0.001;t=2.481，P<0.05）。

（六）心理彈性的中介效應檢驗

在對各變量進行中心化處理后，以社會退縮及其各亞類為因變量，以自我概念為自變量，以心理彈性為中介變量，采用逐步檢驗回歸系數法進行中介效應檢驗，結果如表11所示：

以社會退縮為因變量的檢驗結果顯示，在方程1中，自我概念對社會退縮具有顯著負向預測作用（b=-0.142，t=-3，P<0.01）。在方程2中，自我概念對心理彈性具有顯著正向預測作用（b=0.474，t=11.251，P<0.001）。在方程3中，心理彈性對社會退縮具有顯著的負向預測作用（b=-0.211，t=-3.987，P<0.001）。因此，心理彈性在自我概念與社會退縮間起中介作用。

以害羞沉默為因變量的檢驗結果顯示，在方程1中，自我概念對害羞沉默具有顯著負向預測作用（b=-0.159，t=-3.377，P<0.01）。在方程2中，自我概念對心理彈性具有顯著正向預測作用（b=0.047，t=11.251，P<0.001）。在方程3中，心理彈性對害羞沉默具有顯著的負向預測作用（b=-0.207，t=-3.933，P<0.001）。因此，心理彈性在自我概念與害羞沉默間起中介作用。

以主動退縮為因變量的檢驗結果顯示，在方程1中，自我概念對主動退縮具有顯著負向預測作用（b=-0.134，t=-2.834，P<0.01）。在方程2中，自我概念對心理彈性具有顯著正向預測作用（b=0.047，t=11.251，P<0.001）。在方程3中，心理彈性對主動退縮具有顯著的負向預測作用（b=-0.177，t=-3.324，P<0.01）。因此，心理彈性在自我概念與主動退縮間起中介作用。

以被動退縮為因變量的檢驗結果顯示，在方程1中，自我概念對被動退縮預測作用不顯著（b=-0.028，t=-0.575，P>0.5）。在方程2中，自我概念對心理彈性具有顯著正向預測作用（b=0.474，t=11.251，P<0.001）。在方程3中，心理彈性對被動退縮預測作用不顯著（b=-0.114，t=-2.108，P>0.5）。因此，心理彈性在自我概念與被動退縮間不具有中介作用。

（七）心理彈性的調節效應檢驗

采用層次回歸分析對心理彈性在自我概念與社會退縮之間可能的調節效應進行檢驗。回歸分析中使用的所有變量已中心化。檢驗結果如表12所示，心理彈性在自我概念與社會退縮間起調節作用（β=-0.13，P<0.01）;心理彈性在自我概念與害羞沉默間起調節作用（β=-0.128，P<0.01）;心理彈性在自我概念與主動退縮間起調節作用（β=-0.175，P<0.001）。

為了進一步揭示心理彈性是如何調節自我概念對社會退縮的影響，本研究取心理彈性正負1個標準差做簡單斜率檢驗，并繪制簡單效應分析圖（見圖1）。結果表明，在心理彈性較高的組中，自我概念對社會退縮具有顯著的負向預測作用（B=-0.1797，P=0.014<0.05）;在心理彈性較低的組中，自我概念對社會退縮具有正向預測作用（未達到統計學顯著水平）（B=0.0601，P=0.354>0.05）。這說明心理彈性可以改變自我概念影響社會退縮的方向。

此外，本研究采用SPSS 24.0插件process 21的Johnson-Neyman（JN）方法進一步量化了對于心理彈性的不同取值，自我概念對社會退縮的預測作用，繪圖如下。[41]從圖2我們可以看出，當心理彈性≥0.47個標準差時，條件效應的置信區間不包含0，心理彈性對自我概念與社會退縮關系間的調節效應顯著。

四、分析討論

（一）留守學前兒童社會退縮現狀及特點分析

首先，本研究發現，留守學前兒童社會退縮總得分為21.18±5.445，社會退縮的總檢出率是58.09%，顯著高于非留守兒童。這與前人的研究結果一致。[42][43]兒童的社會退縮行為受多種因素的影響，其中親子依戀、家長教育觀念、教養方式是重要的因子。[44]依戀理論認為親子依戀關系影響兒童內部工作模式的建立，而這種工作模式會影響兒童與周圍人的相處方式。[45]研究表明，由于不定期地與父母分離，留守兒童親子依戀顯著低于非留守兒童，[46]不安全的親子依戀能夠預測兒童日后的社會退縮行為。[47]隔代撫養是當代中國農村留守兒童家庭教養的主要方式。農村祖輩文化較低，在教養方式上，大部分老人因心疼孫輩，而對其過度溺愛放縱，也有部分老人因思想陳舊，教養方式較為專制，“聽話、乖巧”是其心目中好孩子的標準，[48]這種溺愛型、放任型及專制型的教養方式正是社會退縮的重要原因。[49][50]此外，農村基礎設施落后，缺少兒童文化娛樂場所，而現代傳媒的發展，在一定程度上給農村的原有生態帶來了很大沖擊，看電視、玩游戲成為留守學前兒童主要的娛樂方式，這進一步弱化了其對現實世界的探索。

其次，對留守學前兒童社會退縮情況進一步進行差異性檢驗發現，留守學前兒童社會退縮率在性別、年齡、是否獨生等方面沒有顯著差異，這與前人研究結論不完全一致，[51][52]原因可能在于研究對象、研究方法等的不同，受研究工具適用年齡和3歲樣本不足等客觀原因的影響，本研究僅選取了年齡為4～5歲的留守學前兒童為研究對象，年齡跨度小，且留守學前兒童退縮現象較嚴重，所以其發展狀況在人口學變量上差異并不顯著。

再者，對留守學前兒童與非留守學前兒童社會退縮情況進一步進行差異性分析發現，在社會退縮總分上，留守學前男童與非留守學前男童不存在顯著差異，而留守學前女童與非留守學前女童存在顯著差異，這說明相對于非留守學前兒童，留守學前女童較容易出現社會退縮。分析其原因在于，留守女童在留守兒童群體中處于弱勢地位，一方面，農村重男輕女現象嚴重，特別是作為撫養者的祖輩有著根深蒂固的男尊女卑思想。另一方面，留守女童對父母有著強烈的情感需求，女孩心思細膩、敏感，在長期得不到情感關注的情況下，容易缺乏安全感，表現出膽怯、退縮。在社會退縮總分上，留守4歲兒童與非留守4歲兒童不存在顯著差異，而留守5歲兒童與非留守5歲兒童存在顯著差異，這說明相對于非留守兒童，5歲的留守兒童較容易出現社會退縮。分析其原因在于，個體的發展是周圍環境與個體特征相互作用的結果，由于種種原因，退縮兒童與同伴交往較少，長此以往，這種不良的人際交往氛圍不斷惡化，退縮兒童在屢次失敗的體驗中逐漸形成習得性無助，從而進一步強化自己的應對方式，如此形成消極連鎖反應，退縮行為不斷固化。在社會退縮總分上，留守獨生學前兒童與非留守獨生學前兒童不存在顯著差異，且留守學前非獨生兒童與非留守學前非獨生兒童差異也不顯著。這與黃靜（2013）的研究結果不一致，[53]分析原因可能在于研究對象和程序的差異，另外本研究中獨生子女與非獨生子女比例相差較大，也可能會影響研究結果。

（二）留守學前兒童自我概念與社會退縮的關系

本研究發現，留守學前兒童自我概念與社會退縮顯著負相關，自我概念能夠顯著負向預測社會退縮，積極自我概念組留守學前兒童社會退縮顯著低于消極自我概念組，這表明留守學前兒童個體內在品質即積極自我概念是其社會退縮行為的重要資源因素。以往的實證和理論研究為該結論提供了堅實的基礎。如王方、范興華（2008）的研究指出，自我概念與學生的心理問題顯著相關，低自我概念的學生比高自我概念的學生有更多的心理問題;[54]李曉燕等人（2016）的研究指出，流動兒童自我概念與心理健康之間存在正相關關系，自我概念各因子對心理健康有很好的預測作用。[55]依據杰賽（Jessor）的問題行為綜合理論模型，影響個體問題行為的因素包括個體系統和情境系統，而自我概念作為個體系統的核心特征必然對兒童的問題行為（如社會退縮）具有重要影響。[56]自我概念是推動個體社會性發展的核心要素，具有積極自我概念的個體，對自己有更多的肯定性評價，即使受挫也能調整自我，更好地應對外界環境的壓力，保持良好的情緒和行為反應。具有消極自我概念的個體，常常自我懷疑，面對失敗容易一蹶不振，否定自己，從而產生適應不良等心理問題。因此，具備積極自我概念的留守學前兒童能較好應對交往的壓力，表現出更少的退縮行為，這啟示我們要注重培養留守學前兒童積極的自我概念。此外，本研究通過對社會退縮各亞類進行分型分析發現，自我概念與被動退縮關系并不顯著。究其原因在于社會退縮的不同亞類具有不同的機制及發展路徑。被動退縮型幼兒更多是由于自己社交技能不足，被同伴拒絕而不得不獨自游戲，這類兒童精力充沛，同伴的拒絕并不會給其帶來消極情緒行為。因此，對于不同類型的退縮兒童，應注重因材施教，對癥下藥。

（三）心理彈性的中介和調節作用

本研究證實心理彈性在自我概念與社會退縮及各維度（被動退縮除外）之間具有完全中介作用，即自我概念是通過心理彈性來影響社會退縮行為的。該結論驗證了心理彈性的整合模型，即心理彈性在個體特征（內在彈性因子，如認知的、情緒的等）與適應結果之間具有中介作用。[57]一方面，良好的自我概念有助于激發個體的心理彈性。依據門德爾科（Mendelco）和皮瑞（Peery）系統模型理論，個體內部心理因素（如自我概念）是心理彈性重要的保護性因素。[58]同時實證研究表明，自我概念與心理彈性顯著相關，自我概念能顯著預測心理彈性。[59]如德雷帕（Drapeau）等人的研究指出年輕人的心理彈性因素作為幸福和平衡的觸發因素，與更高的自我概念相關聯。[60]另一方面，良好的心理彈性有助于減少兒童的退縮行為。依據心理彈性的定義，心理彈性是個體在面對困難或者處于逆境狀況時能夠成功應對并適應良好的能力，良好的心理彈性必然會對退縮行為產生影響。同時實證研究表明，心理彈性能夠顯著預測社會退縮，是社會退縮的重要保護性因素。[61]因此自我概念能夠通過增強個體的心理彈性進而減少其退縮行為，即心理彈性在自我概念與社會退縮間具有中介作用。事實上，已有研究表明，心理彈性在主體認知特征與其適應之間具有中介作用。[62]

“積極心理學之父”賽里格曼指出，積極的心理品質對個體抵抗逆境、積極適應具有重要的緩沖作用。[63]同時，依據系統發展觀，個體發展是內、外各種系統間交互作用的結果。因此，本研究進一步驗證了心理彈性的調節效應，結果發現心理彈性不僅調節了自我概念與社會退縮關系的強弱，而且對二者關系的方向也產生了影響。對于心理彈性較高的個體，自我概念對社會退縮具有顯著正向預測作用，而對于心理彈性較低的個體，自我概念對社會退縮具有負向預測作用（未達到顯著水平），該交互效應符合“富者更富，窮者更窮”模型，[64]即自我概念對心理彈性過低的個體具有不利影響，但對心理彈性高的個體具有有利影響。這說明了自我概念這一個體內在因素對于個體發展來說既不是“天然”的保護因子，也不是“天然”的危險因子，而屬于一種模糊因子，其作用形式取決于個體心理彈性發展水平。這進一步證實了心理彈性對于個體發展的重要性。本研究顯示，只有當心理彈性大于0.47個標準差時，自我概念才能發揮其積極預測作用。綜上，心理彈性在自我概念與留守學前兒童社會退縮及各維度（被動退縮除外）之間同時具有中介效應和調節效應，研究表明，同一變量的不同效應并不是相互排斥的。[65]心理彈性是個體健康成長的重要資源，這啟示我們要多多關注心理彈性過低的個體，提高留守學前兒童心理彈性水平。

五、教育建議

對留守學前兒童自我概念、心理彈性以及社會退縮進行研究后發現，留守學前兒童社會退縮率顯著高于非留守學前兒童，自我概念能顯著預測社會退縮，心理彈性在自我概念與社會退縮之間具有中介和調節效應。因此，改善留守學前兒童的社會退縮可以從優化其留守情境，培養其積極自我概念，提高其心理彈性水平入手。

（一）增強留守家庭責任意識，降低留守情境的影響

本研究結果表明，留守學前兒童與非留守學前兒童社會退縮存在顯著差異，即留守情境影響了社會退縮行為。“留守”的處境嚴重影響兒童良好親子關系及內部工作模式的建立。[66]但研究表明留守時間、聯系頻率在一定程度上具有緩和效應，[67][68]因此，留守兒童父母可以通過各種方式增強親子聯系，加強與孩子的溝通，降低“留守”對孩子的不利影響。同時，幼兒園應加強家園溝通，注重對留守學前兒童家庭教養方式的指導，引導留守學前兒童撫養者學習先進的教育理念，營造積極民主的家庭教育氛圍。

（二）培養留守學前兒童積極的自我概念，增強其自信心

羅杰斯（Rogers）根據臨床心理學觀察，創立了改變個體自我概念的認知重構技術。羅杰斯指出創造一定的條件，讓被試對自我概念進行認知重構便可以重塑其自我概念。[69]如認知療法、合理情緒療法、動機訓練、歸因訓練等便是一些具體的方法。[70]因此，我們可以嘗試借鑒已有的認知重構技術，改變留守學前兒童不合理的認知結構和信念，幫助留守學前兒童消除消極的自我認知和情緒，使其形成追求成就的傾向和態度，提升其自我概念。鑒于消極的自我概念往往會導致一系列的行為問題，一些行為矯正技術如行為塑造、系統脫敏、角色扮演、團體輔導、箱庭療法等也可以整合應用到留守學前兒童自我概念的干預提升中。[71][72]

此外，學前階段是自我概念發展的重要時期，在這一過程中，最重要的條件是社會交往。[73]實證研究表明，[74][75]生活中的重要他人，如父母、教師、同伴等對自我概念形成和發展均具有重要的影響，因此教師和家長要積極關注留守學前兒童，善用表揚與鼓勵;教師應因材施教，多給予留守學前兒童表現自我的機會，使其獲得成功的體驗;引導留守學前兒童客觀地評價自己，培養其正確的歸因方式，增強其自信心;傳授留守學前兒童同伴交往的技巧，使其體驗同伴交往的樂趣。

（三）提高留守學前兒童心理彈性水平，增強其應對能力

本研究結果發現，留守學前兒童自我概念是通過心理彈性的中介過程對社會退縮產生影響的，心理彈性是自我概念影響社會退縮的實質原因;且只有當心理彈性處于較高水平時，自我概念才能顯著正向預測社會退縮。可見，心理彈性是留守學前兒童重要的資源要素，提升留守學前兒童的心理彈性水平具有重要意義。

近年來，隨著積極心理學發展觀的興起，情境和優勢視角逐漸成為各種教育支持干預方案的立足點。[76]因此，本研究主要從增加留守學前兒童心理彈性的保護性因素的角度，闡述教育建議。

從幼兒園角度來看，學校的支持是心理彈性發展的重要外部因素。研究表明高質量的學校教育可以彌補孩子家庭關懷的不足，以此得心理彈性得以發展。[77]因此，幼兒園應注意樹立全面發展觀，切實提升教育質量，重點關注留守兒童的社會情緒發展，嘗試建構心理健康教育課程體系，逐步提升留守學前兒童心理彈性水平，自覺杜絕一切偏重智育的錯誤傾向。

從教師角度來看，師幼關系作為親子關系的延伸，是兒童心理彈性發展的重要外部保護因素。依據魯特（Rutter）的“負向連鎖反應減緩發展模型”，與教師之間的親密安全關系可以緩解留守學前兒童與父母分離帶來的連鎖消極影響。[78]因此，幼兒園教師應樹立新型師幼關系觀，建構民主平等的師幼關系，營造親密、和諧的班級氛圍，為留守學前兒童提供溫暖的愛的港灣。

從兒童自身的角度來看，個體認知、情緒等特征是心理彈性發展的重要內部因子。研究表明樂觀的認知方式與自助意識能夠有效緩解環境中危險因素的影響，樂觀、積極的情緒，情緒調節等與心理彈性顯著相關。因此，幼兒園教師應借助多種形式的活動培養留守學前兒童積極的思維態度及良好的情緒能力，如開展主題繪本閱讀或教育戲劇活動等，為留守學前兒童提供有意義的活動機會，鼓勵其積極參與，增強自我價值感等。

參考文獻：

[1]RUBIN K H， COPLAN R J， BOEKER J C. Social withdrawal in childhood[J]. Annual Review of?Psychology，2009，60（1）：141-171.

[2]HART C H， YAN G C， NELSON L J， et al. Peer acceptance in early childhood and subtypes of socially withdrawn behaviour in China，Russia and The United States. [J]. Journal of Behavioral Development，?2000，24（1）：73-81.

[3]RUBIN K， BOTH L， WILKINSON M. The Waterloo longitudinal project： correlates and consequences of social withdrawal in childhood[J]. Infancia y Aprendizaje，2014，13（49）：73-90.

[4]葉平枝，馮曉霞.社會退縮與兒童發展關系研究的回顧與展望[J].學前教育研究，2007（11）：18-22.

[5]BOIVIN M， HYMEL S， BUKOWSKI W M. The roles of social withdrawal， peer rejection， an victimization by peers in predicting loneliness and depressed mood in childhood[J]. Development andPsychopathology，1995，7（4）：765-785.

[6]OH W， RUBIN K H， BOWKER J C， et al. Trajectories of social withdrawal from middle childhood to early adolescence[J]. Journal of Abnormal Child Psychology，2008，36（4）：553-566.

[7]RUBIN K H， HYMEL S， MILLS R S L. Sociability and social withdrawal in childhood： stability and outcomes[J]. Journal of Personality，1989，57（2）：237-255.

[8]LADD G W. Peer rejection，aggressive or withdrawn behavior，and psychological maladjustment from ages 5 to 12： an examination of four predictive models[J].Child development，2006，77（4）：822-846.

[9]CASPI A， ELDER G H， BEM D J. Moving away from the world： life-course patterns of shy children[J]. Developmental Psychology，1988，24（6）：824-831.

[10]孫鈴，陳會昌，彭曉明，等.兒童早期到中期社交退縮行為的發展[J].心理發展與教育，2005，21（4）：19-23.

[11]國務院.關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見[N].中華人民共和國國務院公報，2016-02-04（6）.

[12]范方，桑標.親子教育缺失與“留守兒童”人格、學績及行為問題[J].心理科學，2005，28（4）：855-858.

[13]周宗奎，孫曉軍，劉亞，等.農村留守兒童心理發展與教育問題[J].北京師范大學學報（社會科學版），2005（1）：71-79.

[14]趙景欣，劉霞.農村留守兒童的抑郁和反社會行為：日常積極事件的保護作用[J].心理發展與教育，2010，26（6）：634-640.

[15]DUNNE E G， KETTLER L J. Grandparents raising grandchildren in Australia： exploring psychological health and grandparents experience of providing kinship care[J]. International Journal of Social Welfare，2010，17（4）：333-345.

[16]POTTINGER A M. Childrens experience of loss by parental migration in inner-city Jamaica[J]. American Journal of Orthopsychiatry，2005，75（4）：485-496.

[17]AMATO P R. The impact of family formation change on the cognitive， social ，and emotional well-being of the next generation[J].The Future of Children，2005，15（2）：75-96.

[18]鄔志輝，李靜美.農村留守兒童生存現狀調查報告[J].中國農業大學學報（社會科學版），2015，32（1）：65-74.

[19]鄭淑杰，張永紅.學前兒童社會退縮行為研究綜述[J].學前教育研究，2003（3）：15-17.

[20]丁雪辰，李燕，潘佳麗.兒童社會退縮行為的影響因素：生態學的視角[J].外國中小學教育， 2013（2）：31-37.

[21]葉平枝.兒童社會退縮影響因素及發展路徑研究[J].廣州大學學報（社會科學版），2008，7（11）：27-32.

[22]韓春紅.教師評價風格及認可程度對幼兒自我概念影響的研究[D].上海：華東師范大學， 2005：4.

[23]MANN M， HOSMAN C M， SCHAALMA H P， et al. Self-esteem in a broad-spectrum approach for mental health promotion[J]. Health Education Research，2004，19（4）：357-372.

[24]劉志軍.高中生的自我概念與其學校適應[J].心理科學，2004，27（1）：217-219.

[25]CHANG L. Variable effects of childrens aggression， social withdrawal， and prosocial leadership as functions of teacher beliefs and behaviors[J]. Child Development， 2003，74（2）：535-554.

[26]席居哲.基于社會認知的兒童心理彈性研究[D].上海：華東師范大學，2006：1-2.

[27]曾守錘，李其維.兒童心理彈性發展的研究綜述[J].心理科學，2003，26（6）：1091-1094.

[28]RICHARDSON G E.The metatheory of resilience and resiliency[J]. Journal of Clinical Psychology，2002，58（3）：307-321.

[29]PIETRZAK R H， JOHNSON D C， GOLDSTEIN M B， et al. Psychosocial buffers of traumatic stress， depressive symptoms， and psychosocial difficulties in veterans of operations enduring freedom and iraqi freedom： the role of resilience， unit support， and post deployment social support[J]. Journal of AffectiveDisorders，2010，120（1-3）：188-192.

[30]孫仕秀，關影紅，覃滟云，等.青少年社會支持與情緒行為問題的關系：心理彈性的中介與調節作用[J].中國臨床心理學雜志，2013，21（1）：114-118.

[31]王中會，GENING JIN，藺秀云.流動兒童心理韌性對其抑郁、孤獨的影響[J].中國特殊教育， 2014（4）：54-59.

[32]劉斯漫，劉柯廷，李田田，等.大學生正念對主觀幸福感的影響：情緒調節及心理彈性的中介作用[J].心理科學，2015（4）：889-895.

[33]鄭裕鴻，范方，喻承甫，等.青少年感恩與創傷后應激障礙癥狀的關系：社會支持和心理彈性的中介作用[J].心理發展與教育，2011，27（5）：522-528.

[34]YBRANDT H. The relation between self-concept and social functioning in adolescence[J]. Journal of Adolescence，2008，31（1）：1-16.

[35]GILMAN R， HUEBNER E S. Characteristics of adolescents who report very high life satisfaction[J]. Journal of Youth &Adolescence，2006，35（3）：293-301.

[36]朱倩，郭海英，潘瑾，等.流動兒童歧視知覺與問題行為：心理彈性的調節作用[J].中國臨床心理學雜志，2015，23（3）：529-533.

[37]洪煒，謝中垚，周麗，等.心理彈性對基層公務員焦慮和抑郁的影響：有調節的中介模型[J].中國臨床心理學雜志，2015，23（5）：795-798.

[38]葉平枝.幼兒社會退縮的特征及教育干預研究[M].北京：中國社會科學出版社，2007：60-62.

[39]溫忠麟，侯杰泰，張雷.調節效應與中介效應的比較和應用[J].心理學報，2005，37（2）：268-274.

[40]周浩，龍立榮.共同方法偏差的統計檢驗與控制方法[J].心理科學進展，2004，21（6）：942-950.

[41]方杰，溫忠麟，梁東梅，等.基于多元回歸的調節效應分析[J].心理科學，2015（3）：715-720.

[42]郝程程，凌輝，周立健，等.農村留守兒童和非留守兒童問題行為和同伴接受性的比較研究[J].社會心理科學，2013（1）：98-103.

[43]劉桃，王燕蓉，徐立瓊，等.利川市農村留守兒童與非留守兒童行為問題調查研究[J].中國婦幼保健，2015，30（35）：6307-6308.

[44]GRANOT D， MAYSELESS O. Attachment security and adjustment to school in middle childhood[J]. International Journal of Behavioral Development，2001，25（6）：530-541.

[45]BOELBY J.Attachment and loss： retrospect and prospect[J].American Journal of Orthopsychiatry，1982，52 （4）： 664-678.

[46]張連云.農村留守兒童的社會關系與孤獨感研究[J].中國臨床心理學雜志，2011，19（1）：123-125.

[47]BOOTH-LAFOCE， CATHRYN， OXFORD M L. Trajectories of social withdrawal from grades 1 to 6： prediction from early parenting， attachment， and temperament[J]. Development Psychology，2008，44（5）：1298-1313.

[48]畢波.農村家庭隔代教養的消極影響及應對策略[J].安徽農業大學學報（社會科學版），2015，24（1）：96-99.

[49]李丹黎，張衛，李董平，等.父母行為控制、心理控制與青少年早期攻擊和社會退縮的關系[J].心理發展與教育，2012，28（2）：201-209.

[50]吳梅花.幼兒社會退縮行為的影響因素、發展規律及干預分析[J].中小學心理健康教育，2016（9）：10-12.

[51][53]黃靜.學齡前兒童社會退縮行為與家庭教養方式、親子依戀及同伴接納的關系[D].沈陽：沈陽師范大學，2013：22-24.

[52]谷芳秋.學齡兒童社會退縮性行為與子女教育心理控制源的相關性研究[D].遼寧：遼寧醫學院，2014：13-15.

[54]王方，范興華.初中留守兒童自我概念與心理健康的關系[J].湘潭師范學院學報（自然科學版），2008（2）：153-155.

[55]李曉燕，張興利，施建農.流動兒童自我概念的發展及其與心理健康的關系[J].心理與行為研究，2016，14（1）：114-119+126.

[56]JESSOR R， TURBIN M， COSTA F M， et al. Adolescent problem behavior in China and the United States： a cross-national study of psychosocial protective factors[J]. Journal of Research on Adolescence，2003，13（3）：329-360.

[57][78]KUMPER K L. Factors and process contributing to resilience： the resilience framework[C]//GLANTZ M D， JOHNSON J L.Resiliency and development： positive life adaptations. NY： Kluwer Academic，1999：179-224.

[58]MANDELCO B， PEERY J C. An organizational framework for conceptualizing resilience in children[J]. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing，2000，13（3）：99-111.

[59]蔡丹，王鳳娟，趙佳林.青少年的心理彈性及自我概念：一年跟蹤的交叉滯后分析[J].心理科學，2018（4）：856-861.

[60]DRAPEAU S， SAINT-JACQUES M C，LEPINE R， et al. Processes that contribute to resilience among youth in foster care[J].Journal of Adolescence，2007，30（6）：977-999.

[61]李潔，羅柳芬，黃仁輝，等.社會支持對流動兒童社會退縮的影響：心理彈性的中介作用[J].心理學探新，2018（2）：159-163.

[62]李雄，袁飛，米韜，等.特殊兒童領悟社會支持與一般心理健康：心理彈性的中介作用[J].心理科學進展，2018（8）：1144-1150.

[63]龔琳涵，譚千保.積極心理品質培養：流動兒童城市適應的助推器[J].當代教育理論與實踐，2016，8（3）：144-146.

[64]李董平.多重生態學風險因素與青少年社會適應：風險建模與作用機制研究[D].廣州：華南師范大學，2012：28-36.

[65]李霓霓，張衛，李董平，等.青少年的依戀、情緒智力與攻擊性行為的關系[J].心理發展與教育，2009，25（2）：91-96.

[66]李旭，李志鴻，李霞，等.留守兒童的心理彈性與父母情感溫暖的關系：基于潛在剖面分析的研究[J].中國心理衛生雜志，2016，30（5）：375-377.

[67]王玉龍，姚治紅，姜金偉.農村留守兒童親子依戀與情緒調節能力的關系：留守時間的調節作用[J].中國臨床心理學雜志，2016，24（3）：550-553.

[68]蔣靜.留守兒童的留守時間、親子溝通質量與其學校適應性的關系[D].長沙：湖南師范大學， 2017：1.

[69]徐光興.臨床心理學：心理咨詢的理論與技術[M].上海：上海教育出版社，2001：56-57.

[68]宋劍輝，郭德俊，張景浩，等.青少年自我概念的特點及培養[J].心理科學，1998（3）：277-278.

[71]程慧君.小學生自我概念訓練的實驗研究[D].長沙：湖南師范大學，2004：10-12.

[72]史海松.小學生自我概念與同伴關系的干預研究[D].長春：東北師范大學，2005：19-20.

[73]MARTINOT D， MONTEIL J M. Use of the self-concept in forming preferences by french students of different levels of academic achievement[J].The Journal of Social Psychology，2000，140（1）：119-131.

[74]HARTER S， MAROLD D B， WHITESELL N R. Model of psychosocial risk factors leading to suicidal ideation in young adolescents[J].Developmental and Psychopathology，1992，4（1）：167-188.

[75]SONG I S， HATTIE J. Home environment， self-concept and academic achievement： a causal modeling approach[J].Journal of Education Psychology，1984，76（6）：1269-1281.

[76]曾守錘.流動兒童的心理彈性和積極發展：研究、干預與反思[J].華東師范大學學報（教育科學版），2011，29（1）：62-67.

[77]牛英.留守兒童心理彈性與領悟社會支持的關系和干預研究[D].南京：南京師范大學，2014：4-6.

[79]宋廣文，周方芳.處境不利兒童心理彈性的研究及其教育啟示[J].中國特殊教育，2010（10）：75-79.

[80]TUGADE M M， FREDRICKSON B L， BARRETT L F. Psychological resilience and positive em-otional granularity： examining the benefits of positive emotions on coping and health[J].Journal of Personality， 2005， 72（6）：1161-1190.