幼兒園教師職業生涯適應力對離職意向的影響：工作滿意度的中介作用

張玉琴 南鋼

[摘 要] 良好的職業生涯適應力是幼兒園教師應對我國學前教育事業發展帶來的挑戰的重要心理資源。本研究以872名幼兒園教師為研究對象，采用職業生涯適應力量表、工作滿意度量表和離職意向量表，考察幼兒園教師職業生涯適應力對其離職意向的影響及工作滿意度的中介效應，結果顯示幼兒園教師職業生涯適應力處于中等偏上水平，且在工齡和合同類型方面呈現顯著差異;職業生涯適應力及其各維度與工作滿意度均呈顯著正相關，與離職意向呈顯著負相關;工作滿意度與離職意向呈顯著負相關，并在職業生涯適應力與離職意向關系中起著顯著的完全中介效應。鑒于幼兒園教師職業生涯適應力提升空間較大，政府應切實改善和提高幼兒園教師的社會地位與工資待遇，幼兒園管理者應重視教師職業培訓與管理，教師個人應做好自我生涯規劃，共同提升教師工作滿意度，降低幼兒園教師離職意向。

[關鍵詞] 職業生涯適應力;工作滿意度;離職意向

一、問題提出

學前教育是終身教育的基礎，高質量教師隊伍是學前教育可持續發展的重要保障。近年來，國家高度重視學前教育的優質發展，相繼出臺重要政策給予支持。2018年11月《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》強調“合格穩定的幼兒園教師隊伍對于實現普惠優質的學前教育的重要戰略意義”，國家將學前教育置于國計民生的高度，對學前教育發展進行了頂層設計和政策支持，以提升幼兒園教師的職業吸引力和工作滿意度，但國家和社會對幼兒園教師工作要求日益提高的同時，也提高和加大了教師隊伍的準入制度門檻和培訓管理力度，一定程度上沖擊著幼兒園教師原有的職業認知和心理契約。由于我國學前教育基礎薄弱，幼兒園教師社會地位和工資待遇的改善并非只在朝夕，依然表現為工資待遇低，工作壓力大，缺乏相應的制度保障，幼兒園教師的工作熱情和專業提升受到制約，產生不同程度的人員流動和離職意向。面對未來不確定的職業挑戰，幼兒園教師亟須關注個人生涯發展契機，不斷調整自我認知，提升專業能力，主動做好順應環境的心理應對，即具備良好的職業生涯適應力，才能實現工作穩定和專業發展，保證幼兒園教育活動質量，促進幼兒身心全面發展。

生涯建構理論認為，個體實現各階段生涯穩定將依次經歷適應準備、適應資源、適應反應和適應結果四個層次適應過程，生涯適應力歸屬適應資源層面，是生涯建構理論的核心概念，體現個體應對生涯任務和生涯發展進行的一系列社會心理建構。[1]國內外對生涯適應力研究始于美國著名的職業心理學家薩維科斯（Savickas），尤其是其帶領全球13個國家開展的生涯適應力跨國實證研究，開啟了職業生涯適應力研究的序幕，并日漸積累了豐富的研究成果。首先，研究者基本認同薩維科斯關于職業生涯適應力（Career Adaptability）的定義，認為職業生涯適應力是指個體應對當前或預期的生涯任務、生涯轉換和生涯困境時采取自我調整策略，以不斷適應其生涯角色的一種社會心理資源。[2]并認同以生涯關注、生涯控制、生涯好奇和生涯自信四個維度建構生涯適應力。其次，生涯適應力測量工具的編制已被研究者廣泛關注。目前使用較廣的測量工具依次為薩維科斯等（2012）的《生涯適應力量表》（Career Adapt-Ability Scale，CAAS）、侯志瑾等人（2012）的《生涯適應力量表》（中文版）（Career Adapt-Ability Scale-China Form，CAAS-C）和吳淑琬的《大學生生涯適應力量表》，[3][4][5]以上量表的編制均以四維理論為建構基礎。我國學者趙小云在四維理論基礎上增加了生涯調適和生涯人際兩個因素，編制了《大學生生涯適應力問卷》（College Students Career Adaptability Questionnaire，CSCAQ）。[6]再者，已有研究表明，良好生涯適應力對個體工作績效、職業成功、工作滿意度、情感承諾、工作敬業等有顯著的正向預測效應，[7][8][9][10][11]也能降低個體的工作壓力和離職意向。[12][13]

離職意向是指個體對離職想法和重新選擇職位傾向的一系列認知活動，是個體離職認知的最后一步。[14]離職意向不等同于離職行為，但能有效預測實際離職行為。職業生涯適應力對離職意向的影響的研究眾說紛紜，被稱之為“雙刃劍”，[15]如有研究者認為職業生涯適應力與離職意向呈顯著正相關，職業生涯適應力強的個體較為傾向關注外部環境，對易變的生涯任務和生涯困境充滿好奇與探索，善于迎接生涯挑戰，但離職意向也較高。[16]反之，也有研究支持職業生涯適應力與離職意向呈顯著負相關。[17][18]我國研究者發現幼兒園教師的職業生涯適應力與離職意向呈顯著的負相關。[19]社會認知生涯理論認為，個體對未來生涯越自信，自我認知越積極，越能有效借助本單位良好資源，充分發揮生涯優勢，增強自身與環境的匹配度，以期獲得更長遠職業生涯規劃，因而表現出較低的離職意向。綜上，本研究提出假設1：職業生涯適應力能顯著負向預測離職意向。

工作滿意度（Job satisfaction）是指個體對自己的整體工作以及不同方面的感受。[20]本質上來講，就是對于其所處工作環境的整體看法，是認知的“期望獲得的滿足”與“實際獲得的滿足”差距的總合。不同于傳統職業理論，職業生涯適應力在個體職業發展和社會交互過程中，更多地表現為一種“正能量”性質的社會心理資本，[21]蘊意個體與環境的主動建構過程，彰顯個體適應環境的主觀能動性，能有效地預測與工作相關的結果，其中包括個體的工作滿意度。已有研究顯示，擁有較高職業生涯適應力的個體，其工作滿意度相對較高，[22][23]說明個體職業生涯適應力越高，對自我的主觀感受和評價更為積極樂觀，就越具備較強的職業角色轉換能力，因而更能有效調適自我以應對多變的生涯任務，提升與職業環境的匹配度，并將工作任務主動內化為個人資源，用內在的積極情感引發相應的職業行為，實現自我的職業目標，達到職業成功。近年來，研究者也發現工作滿意度與離職意向之間呈現顯著的負相關，[24][25][26]若個體擁有較高的工作滿意度，其更傾向于留職在本單位發揮所長，而不是選擇離開，可見工作滿意度能有效緩解教師的離職意向，降低教師離職率。綜上所言，本研究提出假設2和假設3：職業生涯適應力及其各維度能顯著正向預測工作滿意度;工作滿意度能顯著負向預測其離職意向。

目前關于工作滿意度在職業生涯適應力與離職意向關系間的中介機制研究相對缺乏。有研究者用工作滿意度來衡量主觀職業生涯成功，[27]發現職業生涯適應力與主觀職業成功呈正相關，與離職意向呈負相關，[28]主觀職業成功能有效中介職業生涯適應力與離職意向，但也有研究者嘗試將職業生涯適應力作為工作滿意度和離職意向的中介變量進行模型建構，結果未得到證實，但卻驗證了工作滿意度對職業生涯適應力與離職意向的中介作用，[29]并且其后續研究也進一步驗證了該結論。[30]由此說明，個體擁有較強的生涯適應力有助于提高工作績效，引發個體積極的內部滿足感，一定程度上可以緩解多變的職業環境帶來的工作壓力，最終促成個體與環境的融合互動和個體職業生涯的自我實現，減少教師的離職意向。總體來說，職業生涯適應力不僅直接負向預測離職意向，而且能通過提升自我工作滿意度間接降低離職意向。基于此，本研究擬提出假設4：工作滿意度在職業生涯適應力與離職意向關系間起顯著的中介作用。

梳理以往國內外文獻，職業生涯適應力研究對象單一，主要集中在企業員工和大學生，鮮少涉及教師職業，尤其是幼兒園教師職業生涯適應力的相關研究近乎空白。因此，“設定具體職業發展情境或職業人群的職業生涯適應力研究顯然更能體現實證主義的精髓，也有助于深化生涯建構理論在不同領域的應用和檢驗”，[31]本研究基于以上假設，擬以幼兒園教師的職業生涯適應力為切入點，初步嘗試探究當前我國幼兒園教師的職業生涯適應力現狀，驗證《生涯適應力量表》在幼兒園教師職業群體的適應性，并進一步檢驗工作滿意度對生涯適應力和離職意向的中介效應，明晰生涯適應力對離職意向的作用機制。

二、研究方法

（一）研究對象

以太原市和運城市為被試選取范圍，共回收有效問卷872份。其中，幼兒園教師性別方面，男性23名，女性849名，因男女教師人數差異較大，故研究不做分析，僅為參考;學歷方面，中專及以下52人，大專453人，本科及以上367人;園所性質方面，公辦園教師351人，民辦園教師521人;合同類型方面，在編教師198人，非在編教師674人;工齡方面，0～3年教齡407人，4～10年教齡361人，10年以上教齡104人。

（二）研究工具

1. 生涯適應力量表。

采用侯志瑾等人（2012）修訂的中文版《生涯適應力量表》（Career Adapt-Ability Scale-China，CAAS-China）。該量表包含4個維度：生涯關注（能幫助個體確立未來）、生涯控制（能使個體擁有自我選擇未來的權利）、生涯好奇（能加速個體對未來生涯的探索）和生涯自信（能使個體克服困難建構完美未來），每個維度6個項目，共24個項目，其中本研究修改第四個項目“覺察到我必須要做出教育和職業的選擇”為“覺察到我必須要做出職業的選擇”，原因在于，預測時發現，該題目中“教育的選擇”被質疑：是正在接受教育還是繼續接受教育？因此，“教育的選擇”表述不適合在職幼兒園教師。量表采用Likert5級評分制，從“不強”到“非常強”1～5級正向評分，所有項目分值相加取其平均數，得分越高說明生涯適應力越強。本研究中總量表的克隆巴赫α系數為0.971，各維度克隆巴赫α系數依次為：0.927、0.925、0.934和0.952。

2. 工作滿意度量表。

采用布雷菲爾德和羅瑟（Brayfield&Rothe，1951）編制的《工作描述指數法》（Index of Job Satisfaction），來衡量個體一般的工作滿足感，也稱綜合滿意度。本研究選取了其中5個與幼兒園教師工作滿意度相關的項目，主要涉及幼兒園教師對工作本身、領導、同事、收入和晉升機會等的滿意程度。采用Likert5級評分制，從“非常不同意”到“非常同意”1～5級正向計分，5個項目得分相加計算平均值，分值越高，工作滿意度越強。該量表在本研究中克隆巴赫α系數為0.846。

3. 離職意向量表。

采用孔諾斯基（Konovsky，1991）等人編制的《離職意向量表》。該量表屬于單維量表，共3個項目，如：你是否考慮要辭去目前的工作？計分采用“從不”到“經常”1～4級正向評分制，最后取所有項目和的平均值，得分越高，離職意向越強烈。本研究中量表的克隆巴赫α系數為0.831。

（三）施測過程

采用網上調研和紙質調研兩種方式進行。網上調研主要委托幼兒園負責人、幼兒園培訓機構老師和本校學前專業畢業生進行施測，紙質調研主要由本校學前教育專業實踐基地負責人展開。問卷發放前，均向園方負責人解釋本次調研數據僅供科學研究所用，并許諾研究結果的保密性，在允許后方可進行網上調研和紙質調研。問卷指導語也一再強調研究的匿名性與保密性。此外，為獲得園方負責人的調研支持和統籌安排，保證研究被試的代表性和結果的準確性，特別在問卷人口學變量部分設計了“工作崗位”（包括行政管理者、教師、保育老師）一項，總計回收1291份問卷，參與調研的幼兒園教師所填問卷數量為993份，經異常值檢驗，其中872份為有效問卷。

（四）數據處理

采用SPSS 22.0和Amos 24.0進行數據處理和分析。

三、研究結果與分析

（一）共同方法偏差

共同方法偏差采用引入方法因子進行，即在原有因子基礎上增加一個方法因子作為全局因子，建立雙因子模型。[32]若測量模型加上全局因子后，模型擬合指數中CFI和TLI提高幅度小于0.1，RMSEA降低幅度小于0.05，則說明不存在嚴重的共同方法偏差。[33]本研究測量模型擬合指數（χ2/df=5.864，CFI=0.953，TLI=0.941，RMSEA=0.075），在增加全局因子后，雙因子模型擬合指數（χ2/df=5.999，CFI=0.954，TLI=0.940，RMSEA=0.076）并沒有明顯改善，且二者擬合指數差異比較均未超過共同方法偏差數據要求，說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）幼兒園教師生涯適應力現狀及人口學變量上的差異比較

表1結果顯示，幼兒園教師職業生涯適應力（M=3.814）處于中等偏上水平，4個維度均值由高到低依次為生涯控制（M=4.121）、生涯自信（M=4.041）、生涯好奇（M=3.951）和生涯關注（M=3.690）。采用t檢驗和方差分析對生涯適應力及4個維度均值在人口學變量（受教育程度、園所性質、工齡和合同類型）上進行差異性檢驗。結果發現，幼兒園教師職業生涯適應力及其各維度在受教育程度和園所性質等方面均未表現出顯著性差異。工齡方面，生涯關注未發現顯著性差異，而4～10年工齡的幼兒園教師在生涯適應力（F=1.963，P<0.05）、生涯控制（F=6.021，P<0.01）、生涯好奇（F=5.012，P<0.01）和生涯自信（F=4.118，P<0.05）上均顯著高于3年及以下工齡者。合同類型方面，在編幼兒園教師在生涯適應力（t=2.627，P<0.01）、生涯關注（t=2.550，P<0.05）、生涯控制（t=2.306，P<0.05）、生涯好奇（t=2.543，P<0.05）和生涯自信（t=2.551，P<0.05）上均顯著高于非在編者。

（三）各變量的均值、標準差和相關分析

相關分析結果見表2，職業生涯適應力及其4個維度均與工作滿意度有顯著的正相關，而與離職意向有顯著的負相關，工作滿意度與離職意向呈現顯著的負相關。各變量的描述統計與相關分析結果，可為后續中介效應檢驗奠定數據基礎。

（四）工作滿意度的中介效應檢驗

根據溫忠麟等人（2014）修正的中介效應檢驗流程，[34]研究擬采用如下步驟：（1）檢驗自變量X對因變量Y的回歸系數c是否顯著，如果顯著則按中介效應立論，反之按遮掩效應立論。（2）依次檢驗自變量X對中介變量M的系數a和中介變量M對因變量Y的系數b的顯著性。（3）如果兩個都顯著，報告a和b的置信區間。均不包含0，則間接效應顯著;如果a、b中至少一個不顯著，則用Bootstrap法直接檢驗H0：ab=0，如果顯著，則間接效果顯著，如果間接效果不顯著，則停止分析。（4）檢驗直接效應系數c，如果不顯著，則直接效應不顯著，只有中介效應;如果顯著，則部分中介，可能存在其他中介。（5）如果直接效應顯著，需比較ab和c的符號，如果同號，則是部分中介效應，中介效應占總效應的比例ab/c;如果異號，則屬遮掩效應，報告間接效應與直接效應的比例的絕對值|ab/c|。

中介效應檢驗結果如表3，模型M1說明生涯適應力對離職意向有顯著的負向預測效應（B=-0.09，P<0.01），驗證假設1成立，本研究初步以中介效應立論;模型M2說明生涯適應力對工作滿意度有顯著的正向預測效應（B=0.392，P<0.001），且回歸系數a的95%置信區間（0.322，0.449）不包含0，驗證假設2成立;模型M3說明工作滿意度對離職意向有顯著的負向預測效應（B=-0.369，P<0.001），且回歸系數的95%置信區間（-0.532，-0.358）不包含0，驗證假設3成立;模型M4將生涯適應力和工作滿意度同時作為自變量代入方程，結果發現，生涯適應力對離職意向的直接效應不顯著（B=-0.064，P<0.00），且回歸系數c的95%置信區間（-0.004，0.3155）包含0，但工作滿意度在生涯適應力和離職意向關系中起到完全中介效應（B=-0.394，P<0.001），且回歸系數b的95%置信區間（-0.558，-0.392）不包含0，間接效應顯著，說明工作滿意度在職業生涯適應力和離職意向間發揮完全中介效應，由此驗證假設4成立。

四、討論

（一）幼兒園教師職業生涯適應力現狀與人口學變量差異分析

本研究發現，幼兒園教師職業生涯適應力整體均值得分略高于平均值，處于中等偏上水平，相對于中小學教師，[35][36]幼兒園教師職業生涯適應力處于較高水平。究其原因可能在于，生涯適應力具有環境可塑性，“易變的工作環境有助于塑造個體應變資源”，[37]在學前教育跨越式發展新時期，國家和社會對學前教育的高度重視與政策支持，激發了全體幼兒園教師執著于本職的工作熱情。

關于幼兒園教師職業生涯工齡的劃分，本研究遵循滕玉成等人對新入職年限的劃分依據，將3年以下定義為新入職期，[38]同時根據幼兒教師職業周期的特殊性，本研究定義4～10年為職場中期，10年以上為職場后期。一般而言，初入職員工的職業生涯適應力更強，[39]但本研究結果卻有所不同，處于職場中期的幼兒園教師在職業生涯適應力、生涯控制、生涯好奇和生涯自信等方面均顯著高于職場初期，這可能源于生涯發展中，經歷更多的工作內容，員工的職業生涯適應力更強。[40]高質量的保教要求幼兒園教師能應對多樣的工作任務和工作環境，處于職場中期的幼兒園教師教學經驗相對豐富，業務能力較強，正當人生事業的高峰期，工作的多樣性可以激發其對各種未知生涯任務的好奇心與探索欲，以更好地展現自我職業角色的魅力和自信。相對來說，職場初期的幼兒園教師既要面對角色轉換、教學技能、人際關系等多方面的適應難題，[41]又要應對一天煩瑣的工作，由于專業技能和工作經驗的欠缺往往感到力不從心，甚至疲憊不堪，無暇應對復雜的職業環境，很難靜心思考與規劃未來的生涯發展。

教師事業編制是教師身份的象征與標志，也是教師獲得薪資、福利等合法權益的根本保障。本研究發現，非在編幼兒園教師的職業生涯適應力及4個維度均顯著低于在編教師，基于目前我國幼兒園管理體制現狀，非在編幼兒園教師“身份制”特征明顯，[42]在薪酬待遇、職稱評聘、評獎評優、培訓進修、社會保障等方面的合法權益均與公辦教師相差甚遠，不能真正享有同工同酬。相比在編幼兒園教師，非在編幼兒園教師的職業生存狀態較為艱難，更容易產生心理失衡和歸屬感缺失，對未來職業生涯缺乏合理規劃，面對生涯任務的機遇與挑戰，勝任力和自信力降低，表現出較弱的職業生涯適應力。

（二）工作滿意度在職業生涯適應力與離職意向關系中的中介效應分析

本研究結果再次有力地支持了我國幼兒園教師領域并不存在生涯適應力管理困境，說明幼兒園教師的職業生涯適應力既能正向提升其工作滿意度，又負向降低其離職意向。幼兒園教師在學前教育事業轉型發展時期，不是選擇逃避而是樂觀應對，積極調控自我，提升專業能力，主動適應國家和社會對幼兒園教師職業角色的更高要求，努力保持自我與時代發展需求的動態平衡，與時俱進，而不是離職逃避。另一方面鑒于我國當前社會就業壓力嚴重，幼兒園教師供不應求，師幼比例嚴重失調，教師職業相對穩定，所以職業生涯適應力較強的幼兒園教師更期待充分利用現有資源提升自己，爭取更大的發展空間，而不是選擇離職。

同時，本研究通過實證方法明晰了職業生涯適應力對離職意向的作用機制。研究發現，雖然幼兒園教師的職業生涯適應力與離職意向呈顯著的負向效應，但回歸方程系數僅為-0.09，說明兩者關系并不穩定，仍需借助相關的中介心理變量進行間接調節。20世紀50年代開始，工作滿意度逐漸成為預測員工離職傾向的最佳指標，本研究在引入工作滿意度作為中介變量后，結果發現，工作滿意度在生涯適應力和離職意向間起到顯著的完全中介效應，這一結果印證了已有相關研究在幼兒園教師職業生涯發展中的適用性，[43]表明相對于職業生涯適應力，工作滿意度能更好地詮釋對離職意向的負向影響，并且間接效應顯著。分析當前我國學前教育發展現狀，由于師資隊伍建設的滯后性，幼兒園教師職業的專業性容易被誤解，社會地位和工資待遇一直得不到較好改善，即使幼兒園教師自身生涯適應力較強，但因一些客觀因素的影響，其職業興趣和職業自信依舊較弱，內在滿足感降低，主觀幸福感減弱，工作滿意度降低，仍然產生不同程度的職業倦怠和離職意向，可見，職業生涯適應力只有通過工作滿意度的完全中介效應才能真正降低離職意向，也進一步明晰了職業生涯適應力與離職意向之間的作用機制。

五、教育建議

（一）國家應切實改善幼兒園教師社會地位和工資待遇，以提升其工作滿意度

高質足量的幼兒園師資是學前教育可持續發展的第一資源與核心要素。我國學前教育底子薄，發展慢，教師隊伍建設滯后，職業缺乏吸引力，“依法保障幼兒園教師地位和待遇”若不及時落到實處，學前教育發展依然舉步維艱。因此，從近處著眼，國家和社會應繼續加大學前教育宣傳力度，扭轉公眾職業刻板印象，發揮政策的實效性，落實責任到具體部門，以點到面，因地制宜，用事實和行動改善幼兒園教師地位和待遇，盡力提高教師工作滿意度，吸引更多高層次優秀人才投身學前教育事業，尤其是優秀男幼教的加入，以彌補幼兒園教師天然的性別弱勢。

（二）幼兒園管理者應善于激發教師工作熱情，建構職業生涯管理體系

幼兒園管理者應立足長遠，高度重視職業生涯適應力的重要價值，為幼兒園教師提供良好的生涯發展環境，建構組織職業生涯管理體系，實現個體自我生涯發展和幼兒園職業管理的創新協同。首先，幼兒園應營造幼兒為本和立德樹人的園所文化，激發幼兒園教師內在的職業情感和職業認同，促進其主動調整自我適應學前教育的不斷變革與發展。其次，樹立教師園本管理意識，適時授權放權，鼓勵教師參與園所管理，發揮教師主人翁責任感，增加其職業責任感，實現教師管理人性化、服務化和彈性化。第三，采取集中培訓與個別輔導，專業導師和朋輩互幫等多元化模式，以專業技能提升促生涯適應力培養，幫助幼兒園教師樹立職業生涯自信。第四，保證績效考核公平，開展創優爭先的激勵機制，喚醒教師個人內在的成就感和滿足感。第五，給予教師生活上更多的關愛與幫助，提升其職業幸福感，以更積極飽滿的熱情投身工作。

（三）教師自身應發揮職業主動性，開展自我職業生涯管理

本研究顯示幼兒園教師職業生涯適應力發展潛能巨大，可提升空間顯著。生涯適應力是人與環境互動融合的心理資源，員工的主動行為是聯結工作環境與生涯適應力的中介條件，主動行為越多的員工，其組織適應力越強，與職業的匹配度越高，越能促進其達成職業目標。[44]幼兒園教師應積極開展自我職業生涯管理，熱愛幼兒，熱愛幼教事業，以飽滿的工作熱情堅守學前教育第一線，培育高尚的職業堅守性和專業的人文情懷性，主動探索與規劃職業發展，通過不斷實踐歷練豐富自身的理論修養和教育技能，建構新的職業角色，積極應對各種職業發展困境，以獲得工作滿足感和實現自我價值。

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