如何有效改變課堂

高勇 閆曉東 喬光斌

教育改革的核心在于課程改革，課程改革的核心在于課堂改革，課堂改革的關鍵在于教與學方式的變革。面對教育部文件中關于教與學方式變革的要求，一些老教師仍然基于自身經驗開展教學，一些青年教師仍然照本宣科式的教學;面對功利性的以考試標準代替課程標準的教學，面對學科知識本位的教學，如何有效改變我們的課堂，成為我們研究與討論的重要內容。

教師是課程的領導者、設計者、實施者、評價者、反思者;是教學的組織者、執行者、主導者、改進者、評價者。改變課堂，改變教與學方式首先要改變的就是教師。課例研究是對教師改進教學實踐影響最大的行為。課例研究需要綜合課程意識與教學意識進行思考與實踐，才能根本性地改變教師，提升課堂品質。

提升課程品質的課例研究

課程品質是在課程實踐中所體現出來的內在的、穩定的、本質性的狀態。質為質量，品則為品位。課程品質體現在國家教育方針的落實，體現在學校辦學理念及育人目標的達成，體現在課程目標的具體可行，體現在課程內容的選擇組織，體現在課程實施中教與學方式的優化選擇，體現在課程評價過程與結果的合理側重。提升課程品質的課例研究需要從目標、教師、步驟、團隊等多個維度進行課程的整體建設。

1. 課例研究目標的確立

面對“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平”的要求;面對社會主義核心價值觀的要求;面對中國學生發展核心素養的要求;面對國家教育各級各類政策文件的要求;面對不同學段課程方案培養目標的要求;面對學科課程標準中核心素養的要求;面對教育工作“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題，在課堂上構建學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，成為我們新課程改革中的重要任務。在“發展立德樹人全課程育人的學校課程”思想的引領下，我們應從“課程育人”的角度出發，對課例研究進行深度探討。課例研究要促進教師專業發展、有效解決教學問題、更好地關注學生發展;要促進學生學會學習、學會做事、學會共處、學會發展、學會改變;要促進課堂教與學方式變革的有效實施，促進教師課程意識與教學意識的融合發展。

2. 關于課例研究教師的思考

提高課程品質，教師往往要從這些問題進行思考：（1）本節課與本學期、本學年、本學段學習內容有什么聯系？（2）本節課與其他課程領域有什么聯系？（3）本節課除了知識與技能以外，學生還能學到什么？（4）本節課確定的長期學生發展目標是什么？（5）本節課如何給學生機會，讓他們去自主建構知識？（6）本節課如何促進學生個性、人格和創新發展？（7）本節課如何促進學業水平的提高？（8）本節課如何去獲取教師學習資源？（9）本節課如何去創設一個合理的學習情境？（10）本節課如何促進同伴間的交流？（11）本節課如何反思課堂中的每一個問題、每一個方法、每一個活動？（12）本節課如何觀察學生的變化？（13）本節課如何吸引學生如饑似渴地學習？

3. 確定課例研究步驟

日本和我國一些地區在課例研究的過程中，結合當地教師的實際情況都設計出了一套相對合理的課例研究步驟。其中，對我們借鑒意義較大的有三種課例研究的步驟。例如，日本課例研究步驟：（1）界定課例研究要解決的問題;（2）執行“合作設計案例—教學、觀課—集體反思”的教學研究循環過程（兩輪）;（3）撰寫報告分享研究成果。香港課例研究步驟：（1）選取課題并初步確定學習內容;（2）訪談或前測學生，確認學習內容;（3）教學設計及教學實踐并進行觀課和反思;（4）后測或訪談學生，對教學做出分析，提出改進建議;（5）撰寫報告分享成果。上海的課例研究步驟：（1）授課教師根據個人經驗獨立設計并授課，研究小組觀課、評課;（2）根據他人經驗及新理念再次進行授課，研究小組觀課、評課;（3）針對學生情況再次修改教學設計，再次授課、觀課、評課。

根據上述課例研究的步驟經驗，結合課例研究的實踐經驗及教師課程意識缺乏的現狀，我們研究出了基于課程理解的課例研究步驟，如下。

（1）研究小組選取課題并初步擬定學習內容。學習內容主題的選定是從課程設計中“課程育人”的角度出發進行課例設計的第一步，也是區別于以往學科教學研究中以知識與技能為出發點進行的課例設計。課程角度的課例設計更加關注“育人”;關注經歷學習過程后學生除了知識與技能以外還獲得什么;關注是否能夠有分析、綜合、評價等高階認知目標的生成;關注學生的學習方式是否能夠以學生為主體，留給學生更多自主、合作、探究學習的空間和時間。

（2）研究小組確定學習重點與難點。學習的重點往往就是課例學習的主線，學習的難點往往就是要依靠教師、依靠同伴、依靠輔助材料才能夠到達的彼岸。重難點的確認，往往決定著課堂實施的整體設計思想及學習過程中所要應用的合理時間。傳統課堂的時間往往是以40或者45分鐘為一個學習單元。從課程角度進行的課例設計，學習時間一般都是“確定的學習重難點”作用于不同類型、不同層次學生后，所自主生成的必要學習時間。以學生為主體的課例設計，學習時間長短應由學生的實際情況進行確定。

（3）專家與教師共同制定或調整教學設計過程。專家指導下的教學設計能夠最大限度地避免教師在教學設計過程中的失誤，保障能夠設計出相對完善的教學設計過程，保證第一次參與學習的學生也能夠得到相對滿意的學習結果，進而促進教學設計調整改進過程的良性開展。

（4）教師進行課堂實踐，研究小組聽課記錄。教師在課堂上的具體實施能夠不斷自我發現可以優化的教學設計環節。研究小組全體人員的聽課記錄活動，能夠從不同的角度發現課例設計過程中的新問題和新的改進點，更能夠對持續改進的教學設計過程做出客觀的對比分析。

（5）研究小組分析教學，提出改進教學建議。研究小組多視角的建議，能夠促進教師與指導專家不斷反思教學實施過程中的每一個環節，繼續設計出更為優化的設計過程。除此以外，教學建議能夠促進研究小組每一位參與者發現自己未知或者模糊的研究領域，進而進行更深一步的學術探究的活動，促進研究小組全體成員學術能力的提升。

（6）專家確認改進建議，并對教師做相對應的提升培訓，返回第3步，直到專家最終確認教學設計過程。教學設計過程中，教師在面對眾多不同視角的教學建議時，往往不能很好地確定和選擇適合自身進行教學改進的有效策略。此時，專家小組更高視角下的信息甄別，能夠幫助教師更合理地進行改進方案的篩選。面對“同質教師”的共性疑問，專家小組能夠從研究者的角度給予深度指導，提升教師團隊整體的課程設計能力。

（7）專家與教師分不同角度撰寫報告分享成果。專家與教師研究后的反思，是對每次課例研究取得成果最大化的最佳呈現形式。課例研究過程中每一個人的研究反思報告，都能夠從不同角度積累課例研究方法以及課例設計技巧，促進團隊中每一個人教學設計能力的有效提升，為其他課例研究者提供更為豐富多元的思考角度。

（8）反思后新研究主題的生成。擴大研究小組成員的學科范圍，邀請不同學科背景的教師參與到最后的成果分享過程中，經歷不同學科角度教師對階段研究成果的反思，生成不同角度的新的研究主題。鼓勵并支持不同學科教師從階段研究主題及自身認識出發，從多元化的視角再次創設并實踐同一主題下不同領域新的研究視角，最終促進課例研究向著更加多角度與深度化方向發展，形成多樣態的研究成果。

4. 課例研究團隊的構成

課例研究是一個持續性的過程，因此在不同的研究階段需要不同的人員參與。課例研究的初始階段，基礎研究團隊的小組成員需要由“異質人員”和“同質人員”共同組成。異質人員包括專業知識專家、課程專家、教育技術專家和行政人員。同質人員包括授課教師、同行教師、其他教師和研究跟隨者。根據多元智能理論，研究小組跟蹤觀察課例持續改進過程中，學生在課堂學習過程中呈現出不同表現，及教師在課程實施過程中的教學能力提升情況、教學方法改進情況。進而探究課例設計中促進學生進行自主、合作、探究學習的有效方法，探究課程長期目標的制定，探究課程的價值，探究課程的過程性評價及結果性反思。

課例研究的深入階段，拓展研究團隊的小組成員需要吸收盡可能多的不同學科背景的教師加入。這樣有利于再次發現課例研究中的不足，更容易從新的視角去進一步挖掘課例研究深層次的價值，引發更多人的思考，形成更加豐富的研究成果。

課例研究的難點

提升課程品質的課例研究，需要從教師的專業知識與技能、教學理論、課程意識、教師語言能力、教學組織能力、評價方法及教學自信等多個維度進行有效提升;需要從以學生為中心的課程設計思想，激發學習欲望的情境創設，自主、合作、探究的學習過程，外部驅動指向內部驅動的學習活動，貫穿課例始終的多元化、多樣態的正向評價方式及客觀的自我認知、自我發展因素;需要達成學生的意愿與努力，為學校提供教與學的社會性支持，提供教師教與學的學習機會，提升教師的教學意愿與能力。

提升課程品質的課例研究，要幫助教師從“教師專業化”走向“教學專業化”，走向“關注學生”，走向“學習引導”，走向“課程理解”，走向“課例研究”，走向“課程品質”。課例研究是在持續不斷的課程實踐中生成新的問題、新的想法，努力解決問題探究想法，再產生新的問題新的想法，再不斷實踐反思，達到實現課程品質的過程。缺乏課程意識的參與，課例研究就失去了靈魂，沒有教學意識的實踐，課例研究就斷掉了前行的雙腿。課程改革是從教學意識到課程意識的變革，是由課堂控制到課程理解的發展，是由以教師為中心到以學生為中心的轉變，是由教學技術到教學價值的提升，是由課程質量到課程品質的飛躍！

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