互文視域下的部編版初中語(yǔ)文自讀課文教學(xué)策略

張新燈

（福清洪寬中學(xué)，福建福清350323）

部編版語(yǔ)文教材倡導(dǎo)實(shí)行“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，更加強(qiáng)調(diào)自讀課文在閱讀教學(xué)中的遷移作用，但在實(shí)際教學(xué)中，部分教師不能正確認(rèn)識(shí)自讀課文教學(xué)的重要性，將自讀與教讀混為一談，或者放任學(xué)生自學(xué)，忽視教師的引導(dǎo)作用，違背了部編版教材編寫意圖，因此在教學(xué)時(shí)就需要轉(zhuǎn)變策略。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，運(yùn)用文本互涉理論開(kāi)展語(yǔ)文自讀課文教學(xué)，收到了良好的教學(xué)效果。

一、文本互涉理論與自讀課文教學(xué)

文本互涉簡(jiǎn)稱互文，指文本之間存在的互相映射與干涉，具體表現(xiàn)在單一文本中涉及的知識(shí)內(nèi)容存在一定的缺陷，需要借助多個(gè)文本對(duì)其知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行深刻的闡釋，幫助閱讀者更深入地解讀文本。［1］文本互涉理論更加強(qiáng)調(diào)不同文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，幫助閱讀者體驗(yàn)這種關(guān)聯(lián)，從而更好地體驗(yàn)到文本閱讀帶來(lái)的樂(lè)趣，構(gòu)建完善自身的獨(dú)特閱讀體系。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，讓學(xué)生進(jìn)行自讀、課外閱讀，拓寬知識(shí)面，獲取更多實(shí)用知識(shí)。部編版教材刪減了課后習(xí)題部分內(nèi)容，新增了自讀課文和課后閱讀課文的內(nèi)容，這體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生自讀方面的要求。例如：部編版七年級(jí)上冊(cè)教材，每個(gè)單元內(nèi)的課文分為教讀課文和自讀課文兩類，而單元后設(shè)有課外的古詩(shī)詞誦讀、名著導(dǎo)讀等內(nèi)容。因此部編版教材形成了“課內(nèi)教讀—課內(nèi)外自讀—課外閱讀”這種“三位一體”的教學(xué)模式。由此可以看出，自讀課文教學(xué)是重要紐帶，學(xué)生在課內(nèi)學(xué)到的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和技能，在自讀課文學(xué)習(xí)中不斷強(qiáng)化訓(xùn)練，最后才能在課外閱讀中有效應(yīng)用，因此初中語(yǔ)文教師必須重視自讀課文教學(xué)。

二、文本互涉視域下的部編版初中語(yǔ)文自讀課文教學(xué)策略

（一）收集關(guān)聯(lián)文本，挖掘文本互涉點(diǎn)

一個(gè)文本不可能存在真正意義上的“孤立”，與其他文本之間存在著直接或間接的關(guān)聯(lián)，在解讀時(shí)通常會(huì)體驗(yàn)到一種“似曾相識(shí)”的感覺(jué)，這是文本之間相關(guān)聯(lián)的一種表現(xiàn)，凡是與文本相關(guān)聯(lián)的一切資源都與文本構(gòu)成互文關(guān)系。因此，教師在自讀課文的教學(xué)之前要深入品讀文本，善于挖掘不同文本之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，這個(gè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)就是文本間的互涉點(diǎn)。教師只有抓住這個(gè)互涉點(diǎn)，才能把相關(guān)文本串聯(lián)起來(lái)，實(shí)現(xiàn)自讀課文教學(xué)由課內(nèi)到課外的輻射作用。教師在挖掘文本互涉點(diǎn)時(shí)要做到以下兩點(diǎn)。

1.廣收資料

要注重對(duì)作者的資料收集，如作者創(chuàng)作的時(shí)代背景、作者的個(gè)人經(jīng)歷、作者的其他作品、其他作者的類似作品等。前幾項(xiàng)資料比較容易收集整理，最后一項(xiàng)資料是教師在研究品讀文本之后，了解文本深刻內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，才能更好地收集其他作者的類似作品。互涉點(diǎn)是教師的個(gè)性解讀后獲得的，但又不是唯一的，不同個(gè)體因理解角度不同會(huì)獲得不同的互涉點(diǎn)，要更好地引導(dǎo)和應(yīng)對(duì)學(xué)生多元化的思維，教師就要深入分析文本，廣泛收集資料，從不同角度挖掘文本互涉點(diǎn)。如在部編版八年級(jí)上冊(cè)《昆明的雨》教學(xué)時(shí)，可以把作者語(yǔ)言風(fēng)格作為互涉點(diǎn)，要求學(xué)生閱讀汪曾祺其他的作品（如《端午的鴨蛋》《我的家鄉(xiāng)》等），分析作者的語(yǔ)言風(fēng)格；也可以把文中的“城春草木深，孟夏草木長(zhǎng)”一句作為互涉點(diǎn)，引出杜甫的《春望》與陶淵明的《讀山海經(jīng)》；還可以把“雨”作為互涉點(diǎn)，引出有關(guān)寫雨的文章或者詩(shī)詞等。教師可以根據(jù)教學(xué)的需要和學(xué)生的需求做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。

2.聚焦重點(diǎn)

教師在挖掘文本互涉點(diǎn)的時(shí)候，還要關(guān)注單元教學(xué)和課文教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容，并以此來(lái)構(gòu)建起相關(guān)聯(lián)文本的綱，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)關(guān)聯(lián)文本的解讀，理解課文重點(diǎn)內(nèi)容，提高自學(xué)能力。例如：在設(shè)計(jì)部編版七年級(jí)下冊(cè)《一顆小桃樹》的教學(xué)時(shí)，由于托物言志是本單元的教學(xué)重點(diǎn)，教師可以把托物言志作為互涉點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)自讀任務(wù)：①讓學(xué)生回顧上節(jié)課《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用上節(jié)課所學(xué)的表現(xiàn)手法來(lái)閱讀課文，了解本課中描寫的小桃樹是什么樣子的。②讓學(xué)生反復(fù)閱讀課文，深入理解托物言志這一寫作手法，體會(huì)作者對(duì)桃樹蘊(yùn)含的情感。教師通過(guò)設(shè)計(jì)這樣的自讀任務(wù)，就容易達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。

（二）巧借互涉點(diǎn)，深挖文本內(nèi)涵

1.巧妙引導(dǎo)，強(qiáng)化理解

文本不是孤立存在的，因此文本間難免存在一些互涉點(diǎn)，教師在教學(xué)時(shí)不能局限于自讀課文本身，要利用互涉點(diǎn)進(jìn)行巧妙科學(xué)的引導(dǎo)，讓學(xué)生深入理解文章內(nèi)涵。例如：部編版七年級(jí)上冊(cè)《雨的四季》教學(xué)時(shí)，雨是生活中常見(jiàn)的一種天氣，為什么會(huì)有四季呢？教師引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，第一段就點(diǎn)出了主題，不是雨有四季，而是雨在不同季節(jié)在作者眼中的形象不一樣。教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶生活中的雨，引出以前學(xué)習(xí)過(guò)的關(guān)于雨的課文，如《秋天的雨》《春夜喜雨》《初春小雨》等，讓學(xué)生自主探究文學(xué)作品中“雨”的形象，這樣通過(guò)多篇文本互涉，逐步引導(dǎo)學(xué)生理解“雨”在不同時(shí)節(jié)、不同背景下的含義。最后讓學(xué)生自主閱讀全文，理解雨在作者記憶中的形象。

2.多元對(duì)比，求同存異

不同文本之間雖存在互涉點(diǎn)，但是其內(nèi)涵并不一定完全一致，因此教師要借助這些互涉點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多方面對(duì)比，發(fā)現(xiàn)不同文本中不同的含義，繼而學(xué)會(huì)理解不同文本中同一事物、形象的不同內(nèi)涵［2］。依舊以《雨的四季》教學(xué)為例，作者記憶中春天的雨是非常柔美的，能夠驅(qū)走冬天的嚴(yán)寒，能夠滋潤(rùn)萬(wàn)物。為了讓學(xué)生更好理解這一內(nèi)容，教師在教學(xué)時(shí)，可以引入有關(guān)描寫“雨”的文本進(jìn)行對(duì)比。《約客》中春末的雨則是淅淅瀝瀝不停地下著；而《春曉》中的雨則帶了些許的調(diào)皮，她在夜間打落下不少的花瓣；而《清明》中紛紛飄落的雨則代表了惆悵。教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味“雨”在不同文本中的異同，讓學(xué)生養(yǎng)成求同存異思想。

3.巧借經(jīng)典，豐富形象

文本中常常會(huì)引用一些經(jīng)典的故事與形象，這些經(jīng)典的故事與形象就會(huì)讓不同的文本聯(lián)系在一起。因此，在自讀課文教學(xué)時(shí)，教師要積極借助這些“經(jīng)典”，讓不同文化內(nèi)涵在學(xué)生思維中交流、碰撞，從而幫助學(xué)生更深刻地理解人物形象。

（三）立體互涉文本，全面掌握內(nèi)容

一是橫向引導(dǎo)。相同的時(shí)代背景下，雖然作家的個(gè)人生活有所差異，但是對(duì)于社會(huì)整體的感受卻大致相同，因此他們?cè)趧?chuàng)作時(shí)就會(huì)有類似的情感表達(dá)出來(lái)，在教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行橫向互涉文本，學(xué)生就能夠更加深刻體會(huì)到作者的思想感情。例如部編版八年級(jí)上冊(cè)《與朱元思書》的自讀教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生了解吳均為官生涯，借助多媒體教學(xué)，將詩(shī)文中描繪的景象直觀地展示出來(lái)，讓學(xué)生與吳均產(chǎn)生情感共鳴。為了達(dá)到更好的教學(xué)效果，教師在教學(xué)時(shí)可分享吳均的另一篇文章《與顧章書》，并將二者進(jìn)行比較閱讀，能夠讓學(xué)生更深刻了解吳均對(duì)自由無(wú)拘的向往，對(duì)生命自然的熱愛(ài)和對(duì)官場(chǎng)的厭倦與對(duì)功名利祿的鄙棄。

二是縱向引導(dǎo)。不同時(shí)間段，不同人物在某一方面有著相似的情感體驗(yàn)，因此在創(chuàng)作中滲透的情感也會(huì)有很大的相似。而同一作者由于經(jīng)歷的時(shí)期不同，他的人生感悟程度也會(huì)不同，因此創(chuàng)作的作品會(huì)表現(xiàn)出一定的情感差異。依舊以吳均為例，《與朱元思書》是吳均處于官場(chǎng)時(shí)創(chuàng)作的，文本中處處透露了他對(duì)自由的向往，對(duì)于山野間清新自然環(huán)境的喜愛(ài)。而他的另一篇文章《與施從事書》，是寫他離開(kāi)官場(chǎng)之后的感悟，渲染的景物更加變幻多姿、雄偉壯麗，這是由于作者內(nèi)心情感精神升華的表現(xiàn)。在課堂教學(xué)時(shí)，教師如能巧妙引入《與施從事書》進(jìn)行拓展分析，就能讓學(xué)生更全面了解吳均在不同時(shí)期的人生感悟。