高中語文個性化閱讀教學策略

閱讀是語文教學的重頭戲，關系著學生語文學科素養(yǎng)的有效養(yǎng)成。閱讀是學生的一種個性化行為，實行個性化閱讀教學策略是響應以人為本教育理念的直接表現(xiàn)，也是迎合學生個性化發(fā)展的根本要求，能使課堂“活”起來，有效實現(xiàn)教學目標。

一、提高教師自身素養(yǎng)，把握教育方向

教師作為課堂教學的組織者和指揮者，應積極響應新課標要求，進行全方面的深造，實現(xiàn)自我素養(yǎng)的有效提高。同時，精心研讀教科書，通過互動、對話點撥與指導，實現(xiàn)師生共同發(fā)展。

1.更新教育理念

精心解讀“以人為本”教育理念，以實現(xiàn)學生全面發(fā)展作為根本，深入研究教學方式與方法，積極貫徹師生平等理念、創(chuàng)新發(fā)展理念、師生合作理念等，以學生為核心，充分尊重學生，為學生創(chuàng)造自主學習、自覺成長的空間，促進師生共同發(fā)展。

2.知識與能力兼?zhèn)?/p>

從語文教學方面分析，閱讀是教師、學生以及文本等的多重對話，也是各種思想之間碰撞，心靈與情感的交流。所以，教師不僅要講授知識，還需要具備多項能力，善于從不同視角組織學生參與個性化閱讀活動。同時，教師要經常閱讀，不斷汲取知識，靈活駕馭課堂，引導學生自主學習，從而培養(yǎng)學生的語文思維品質。在組織個性化閱讀時，由于學生缺少閱讀積累，且經驗比較少，對文本的解讀具有一定的差異性，很容易走極端，由此就要求教師進行科學、有效引導，幫助學生準確解讀文本，使其感受“個性化閱讀”的獨特魅力。

基于“以生為本”教育理念，教師要養(yǎng)成問題意識，力求做到問題預設少、生成多，使閱讀活動變得生動、有趣，且不失秩序，誘導學生深思。課堂上的“滿堂問”，看似學生參與積極、互動熱鬧，實則學生是茫然的，并沒有發(fā)自內心地進行思考、學習。

以《鴻門宴》為例，總結教學經驗發(fā)現(xiàn)，教師過于著重字詞解讀、文意理解，很少涉及人物形象分析的引導，以致于學生對項羽、劉邦等鮮明的歷史人物形象解讀不深刻，僅僅停留于表面。教師應創(chuàng)新思路、轉化方法，以教學目標和學情為依據設置主問題，比如：“同學們，你認為項羽與劉邦誰才是真正的英雄？”組織學生進行分析、交流、討論。然后進行引導，幫助學生明確項羽、劉邦的人物性格特點與形象。項羽：勇武過人、率直磊落，但是剛愎自用，寡謀輕信；劉邦：堅忍克己，虛懷若谷，有勇有謀。此外，再延伸到司馬遷，初步讓學生體會與感受《史記》的魅力。

二、多重對話，重構自我

1.預讀文本，與自我對話

從對話角度分析，最基本的對話形式就是學生和文本之間的直接對話，這也是多重對話的根本性前提。如若不然，那么閱讀就無從談起，所以，學生必須對文本進行預習。

一節(jié)課的時間是有限的，如果只是通過課堂認知、解讀、體會，那么學生就很難產生深刻的領悟，加之課后學生還要面對繁重的作業(yè)，特別是數理化知識的學習，需要學生花費大量的精力，所以，學生能用來閱讀的時間就比較少，這樣在閱讀文本后腦海中也就只能留下幾行文字，長此以往，學生能力的提高與學科素養(yǎng)的形成就成了“空談”。基于此，教師要引導學生進行文本預讀，適當延長與文本對話的時間，這樣才利于學生有效解讀與把握文本。

從學生背誦文章情況分析，讓學生能夠產生深刻記憶的大多是這些背誦的文章，因此，要求學生進行文本預讀，并反復誦讀，可以使學生記憶變得深刻，從而對文本形成深刻的理解與領悟。從學生記憶方面分析，文言文是學生記憶比較深刻的文章，以《陳情表》、《阿房宮賦》等文言文為例，學生的記憶狀態(tài)比較好，且對文本的解讀和理解也比較深刻，在這方面要明顯好于現(xiàn)代文。在現(xiàn)代文教學中學生很少進行預讀，基本都是課堂上一遍過，這也就是所謂的“全部閱讀”。此種情況下，學生對文本根本不了解，就無從談起個性化閱讀了。

2.徜徉文本，進行多方對話

每個學生理解語言文字的角度不同，所產生的感性認知也有所差異。在閱讀中思考，在閱讀中有所收獲，才可以實現(xiàn)多元的個性化體會、領悟。正所謂“閱讀是讀者對文本進行的二次創(chuàng)作”。學生必須進行文本深度閱讀，將自己融入文本之內才可以深刻地領悟，根據文本與心中所思所想重新建構文本。不管是學生語文能力的培養(yǎng)，還是學生未來的發(fā)展，最重要的前提就是讓學生有效、深入閱讀。以《雨巷》為例，這首詩的美不受時空限制，詩歌的解讀是多元的，每個人都有不同的解讀、體會，所以教師要引導學生進行個性化品讀。課堂上組織學生整理詩歌中的詩句，然后進行反復咂摸、體味，如“我希望逢著一個丁香一樣地/結著愁怨的姑娘”“消散了，甚至她的太息般的眼光/丁香般的惆悵”等，讓學生自選一節(jié)詩句，并進行反復推敲、品讀，從而把握意味，感受情感。

閱讀作為一種以文本為載體進行再創(chuàng)造的過程，要求學生在總體上感知，反復斟酌、推敲字句，從而體會作品的獨特魅力。在閱讀教學時，教師要以文本為依據，引領學生通過文字、語句把握作者情感，聆聽作者內心的聲音，從而實現(xiàn)自己審美的重新構建。以《想北平》為例，此篇文章用“好，不要再說了；要落淚了，真想念北平呀”收尾，作者老舍為什么要說這句話？經過師生一起討論、研究得知，北平往日的風采、情調已不再，想到此處，老舍體會到一種撕心裂肺的痛，才含淚說道：“好，不要再說了吧；要落淚了。”緊接著老舍又用略帶哭腔、聲音嘶啞地說：“真想念北平呀！”學生反復推敲這幾行字，發(fā)現(xiàn)字字含淚，句句帶血，領悟與感受老舍對北平深沉的愛。

三、評估多元，張揚學生個性

1.目標多元

教師應面向所有學生，了解學生閱讀時的具體表現(xiàn)，然后展開有目標性的指導與引導。以《念如嬌·赤壁懷古》為例，在評價目標方面主要分為三個層次：①閱讀積累，對學生閱讀過多少篇蘇軾的詩詞進行評價；②解讀的檢測，對學生的理解與鑒賞能力進行評價；③借助于學生具體的表現(xiàn)與成果進行評價。充分尊重學生之間的差異性，使所有的學生都能在評價目標中發(fā)現(xiàn)自己的位置。

2.原則多元

“多元智能表現(xiàn)”原則。挖掘與培養(yǎng)學生多元智能，需要在相應的閱讀環(huán)境下通過和文本的直接對話進行深入思考，提出個性化想法，或是有效解決問題。

發(fā)展性原則。經過閱讀訓練、經驗積累，學生的能力會有所變化，所以，評估需要根據各階段情況進行適當調整，著眼于未來。

與閱讀內容、形式相關聯(lián)原則。作為獨立的個體，學生在語言、文字方面存在差異性，所以，教師對學生閱讀進行評價，需要與其閱讀內容、形式相關聯(lián)。

教育是一項系統(tǒng)且復雜的工作，也是實現(xiàn)學生成長與發(fā)展的有效路徑。基于此，在高中語文閱讀教學中，教師必須貫徹與落實“以生為本”教育理念，扛起培養(yǎng)與發(fā)展學生語文學科素養(yǎng)的旗幟。個性化閱讀正在前行，語文教育改革永遠在路上。