在明物明理閱讀中延伸文學和思想的維度

語文學科素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來的，閱讀又是語言實踐和交流表達的基礎。所以，面對“不可不變”的高考變局，個人認為還是應該聚焦閱讀、回歸文本，縱有“浪淘沙”，終不悔“暖春風”。

一、聚焦閱讀，突破“讀”書

1.人文涵養生命

食，可悅心；人，可悅時；詩，可悅神。目前的人教版教材已經顯示了語文核心素養體系，在文本選編、名著導讀、知識拓展等模塊中進行了隱性的綜合，對當代學生提出了發展獨立閱讀、全面閱讀、層次閱讀的多重維度要求，也讓教師在教學中有責任擔當地去培養學生閱讀鑒賞和表達交流以及梳理探究等語文綜合能力。

今日之學子，也受著大工業和商業化的操縱，在自由主義和現代情緒旋渦邊徘徊。而文學本身的力量就是讓孤獨的個體走出精神的焦慮，走出自我的困局。教育界對人文素養的重視也是高于語文本身的建構，而語文素養的全面提升是人文涵養的深度重塑。所以，聚焦文本閱讀且能形成有人文生命的文本閱讀就尤為關鍵了。況且，要突破教材讀書、量化讀書、考試讀書的限制，形成全面讀書、質化讀書、經典讀書的思想轉變，讓閱讀與教育形成合力，追求人文和審美，形成有生命氣質的語文閱讀觀念。

2.高考導向明確

十九大指出：“全黨要更加自覺地增強道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。”高考作為顯性的導向標，有明確引導學生加強中華傳統文化學習，多元文本閱讀和文本體悟，強化民族文化自覺和增強文化自信。

從2017年海南卷作文題中便看到明確的導向，《周易》、杜甫、李清照、魏源、魯迅、毛澤東的全方位多維度理解，文本與詩人、政治與歷史、豪放與婉約等，無疑不對考生的閱讀能力提出了更高層次的要求，甚至可以說，閱讀素養決定了動筆能力。又如2017北京卷小題寫作，從題型選擇的各類作品來看：從《根河之戀》與《平凡的世界》，既要求文本閱讀又考查人物再現與故事簡述；《邊城》與《紅巖》情境理解與人物特寫；《一件小事》與《老人與海》，既要求文本閱讀又要求個性解讀與想象刻畫；《紅樓夢》人物與手法的再創造更是對學生的閱讀能力提出了極高的要求。從題型限定的各類要求來看：符合原著，尊重經典，語言簡潔，運用手法，文學再塑，有理有據，從文本閱讀到文本解構再到自我重建。可以看出，新時代下學生在全面閱讀和有效閱讀中形成的閱讀能力是語文教育中無法避繞的高山。

二、強化閱讀，學會“讀”書

1.課堂閱讀模式的落地

傳統語文閱讀的課程教學偏重于教材文本的精講，當然，也包括教師本身對文本的拓展性閱讀，但確實少了對文本明物明法的集中性閱讀，更缺乏對文學與思維的宏觀把控。

首先，深度解析教材，著力于拓展性閱讀課程開發。如目前高中人教版必修教材，《沁園春·長沙》中加入對毛澤東整體詩詞的閱讀，《鴻門宴》加入《項羽本紀》的全篇閱讀，《涉江采芙蓉》加入了對《古詩十九首》的整體把握。其次，關注文學時勢，接軌多層閱讀。如開展余光中先生的作品明理性閱讀，形成對特定時勢下大家作品評析的及時性和必要性。最后，特色閱讀，打破課程局限。

2.網絡課堂模式的創新

互聯網時代的開啟，教育方式和閱讀資源發生巨變。教學方式不再是教師行為活動的唯一，閱讀資源也不僅僅限于教材和教師印發的資料，甚至不限于書籍本身，更有大量碎片化閱讀的資源。故而教師要利用新時代下信息技術的發展來豐富教育內容，進一步改革教學方式，教師只有鑒別性地吸收相對豐富的閱讀資源，才能提高教育實效性，符合時代要求，順應時代發展。

首先，廣泛利用平臺，閱讀形式多變。比如假期以網絡直播的方式開展讀書分享會，以內容和受眾雙重標準來促進學生的前期閱讀準備和個人閱讀理解。其次，依托網絡，轉變教學方式。教師可設計和開展文化常識普及的線上教程，甚至鼓勵學生適當開展個人文化常識板塊合集學習。最后，回歸教學本真，不離文本特色。倡導個性，激勵創造，優化建模，既要實現語文課程教學的獨特價值，更要立足于學生以閱讀為基礎的核心素養，堅守孕育學生生命涵養的終極目標。

三、明物明理，維度延伸

“以不息為體，以日新為道。”教師和學生的單向閱讀都要有歷史與現實、國家與自身、歷史視野與世界格局的制高點。這既是雙重閱讀體驗下閱讀內容方面的激勵，更是對閱讀方法的驅動。

1.明物故而明法

明物即理清事理，明白述由。文本閱讀，要明晰作者和文本闡釋的要義，具有怎樣的文化內核和時代價值。無論是語言認知、表達能力還是價值取向，都離不開大量的閱讀儲備。只有先明白閱讀本身的意義，理清文本與經典轉化思路，然后才能明法，由文本的基礎物格出發，循理析征，闡發歸納，自我接受文本價值理念，并實現由閱讀到文本的層次轉化，從而到達文本閱讀的深層意義。

高中階段的文本閱讀是讓學生在這個特殊的年紀遇見作者，在課堂的開發中同構資源閱讀、優質文本、青年讀者的多重意義。閱讀能力的架構體系在讀懂、領會、建構的脈絡圖里首先要引導學生明物，包括語言積累與建構、語境語義與解讀、結構語法與邏輯；其次才能引導學生明法，閱讀也會在頂層結構中對知識、理解、探究重新支架。如品讀“春分”節氣詩作時，從春天的葉子的角度解讀，析景、記人、抒情，學生自我尋求個性化閱讀體驗。

2.明理故而明志

由物及人，由物及理，由文及“己”。閱讀教學要符合教學邏輯，達到思想維度。如果僅僅停留在語言、文體、文論等文本層次，那閱讀本身的意義就不復存在了。教師要在閱讀教學中實現“介入”和“溝通”，只有聯結文本與現實、文學外在表現與內在思想審美，才有希望走出就解讀文本而閱讀，為閱讀教學而閱讀的困境。

新高考的改革，走班制的實施，給了教師在閱讀選擇和閱讀課程上更大的自由空間。語文課堂教學的目的是激發學生對課文深入研讀的興趣，闡發對文本蘊含的精神品質和審美內核的深層體悟，而不是限制、局限學生的閱讀思維活動空間。所以，走班選課之外教師可以依托選修課程的開設，打造具有個性色彩的學科閱讀體系。有選擇性的選讀、精讀，對文本或深層建構或淺層剖析，或品味語言或關注篇章結構。如開發唐詩宋詞專題探究、古代天文歷法文言專讀、現當代文學作品全文通讀、甲骨文造字藝術巧析等課程。

閱讀是在潛移默化中涵養學生的人文精神和道德品格。在教師和學生的雙重閱讀體驗中我們應該深思，如何破解閱讀教學的困局，尋求課程實施的佳徑；如何實現文學審美體驗和延伸思維能力的并行。我想，這必然是需要教師和學生雙重閱讀體驗中的自覺意識強化和探索行動具化的。