梳理整合，比較辨析
——如何提升高中語文群文閱讀教學有效性

葉 敏

閱讀能力是高中語文核心能力的重要組成部分。在注重學生語文閱讀素養(yǎng)提升的當下，確立學生閱讀的主體性、提升語文閱讀指導(dǎo)的有效性，可以通過群文閱讀來達成，豐富閱讀內(nèi)容，拓寬學生閱讀視野，切實提升學生語文閱讀能力和素養(yǎng)。所謂的“群文閱讀”是指教師圍繞一定的議題，選擇一組文章進行構(gòu)建，從而達成共識的閱讀。對于高中語文教學而言，進行群文閱讀可以幫助學生多角度探索文本的意蘊，拓展學生的閱讀范圍，訓練學生形成一定的閱讀技能，提升學生的閱讀素養(yǎng)。這也是新課標對高中語文閱讀教學的基本要求。下面筆者結(jié)合自己的教學經(jīng)驗，談一談在群文閱讀中有效進行梳理整合、比較辨析，從而提升群文閱讀有效性的思考。

一、梳理整合，求同品文

群文閱讀打破了傳統(tǒng)的單篇閱讀模式。梳理整合作為語文閱讀的基本方法，也是閱讀過程中不可或缺的要素。它要求學生對學習材料和內(nèi)容進行橫向或者縱向的分類整理。而整合需要在梳理的基礎(chǔ)上對各個學習內(nèi)容進行前后勾連、有機組合。梳理整合可以幫助學生形成有效的閱讀方法，提升閱讀的品質(zhì)。

在內(nèi)容上進行梳理整合，求同品文。教師在實施群文閱讀前需要精選文本，文本一般以相近或相同的內(nèi)容或者主題為標準。比如學習魯迅的作品《祝福》的時候，教師可以補充以下三篇作品：《阿Q正傳》《明天》《端午節(jié)》，從而開展以魯迅小說為系列的群文閱讀。教師引導(dǎo)學生閱讀這幾篇作品，分別概括出文本的情節(jié)，找出相關(guān)的人物，繪制思維導(dǎo)圖。根據(jù)學生為各個文本繪制的思維導(dǎo)圖，我們可以引導(dǎo)學生對梳理出的情節(jié)、人物進行歸類整合。學生會發(fā)現(xiàn)這幾篇作品都涉及對女性的描述，并且發(fā)現(xiàn)這些人物身上都存在著共性特征——粗笨、孤獨。教師可以圍繞這一特點確定以“孤獨中的吶喊”為主題進行求同式討論。學生經(jīng)過梳理整合得出，這些女性人物的“孤獨”表現(xiàn)在：①離不開家庭的無助者。無論是《祝福》中失去孩子、被捐了門檻的祥林嫂，還是被阿Q調(diào)戲的小尼姑，還有那個家庭崩塌后一切空空如也的單四嫂子，賢良淑德、盡心操持家務(wù)、為丈夫分憂的方太太。在她們身上，我們看到的不是女性的柔情，而是被當作“生育工具”“家庭奴仆”的卑微者，她們在家庭中是一個孤獨者。②主動順從的孤獨者。學生在閱讀歸類的過程中，會發(fā)現(xiàn)這些女性在社會上也是被人丟棄的孤獨者。比如，阿Q欺負小尼姑的時候遠遠地聽著酒店里的人得意的笑聲，還有那個帶著一個孩子的單四嫂子更是隨意被人侮辱，祥林嫂在捐了門檻后甚至還被地位卑微的柳媽嘲笑……她們的孤獨背后最大的可悲就是主動順從，還粗笨地認為一切都是自己的錯。

學生在歸類整合中會從對單一人物的同情轉(zhuǎn)化為對一類人物命運的關(guān)注，并且分析原因，得出作者創(chuàng)作的意圖在于“通過吶喊來喚醒沉睡的國人”。由此，學生的思維更加發(fā)散，理解更加全面，思想也更加深刻。

二、比較辨析，尋異品言

群文閱讀不能簡單地理解為將一組文章放在一起閱讀。教師需要將學生從單篇閱讀中引領(lǐng)出來，同中求異，不斷比較，提升學生的閱讀思維品質(zhì)。

首先，在寫作章法上進行比較辨析，尋異品文。確定相關(guān)議題進行群文閱讀，需要將相近主題的文本的章法進行比較，體會不同作品不同的語言風格，從而全面深入地挖掘文本的主旨內(nèi)涵。比如我們把曹文軒的《前方》、老舍的《想北平》、劉亮程的《今生今世的證據(jù)》組合在一起，以“家園”作為群文閱讀的主題實施教學的時候，教師可以引導(dǎo)學生對這幾個文本的章法進行比較辨析，從而得出“家園”內(nèi)涵的差別。教師先引導(dǎo)學生閱讀文本，分別找出這三個文本寫作的特色。《想北平》以“通俗而純凈的語言”表達出“簡明而真切”的情感；《前方》從攝影圖片中人物的表情說起，進而引出照片中一個帶有人類生存哲學的共同軌跡：“離鄉(xiāng)—思鄉(xiāng)—返鄉(xiāng)—再離鄉(xiāng)”，切口較小，哲思廣大。《今生今世的證據(jù)》沒有過多的抒情，而是以一個遷移者的角度去探尋自己與家園之間的關(guān)系。同時，文本中的“我”不斷地追問這種家園情感產(chǎn)生的原因，比如人與家園之間的關(guān)系如何？故鄉(xiāng)對人來講意味著什么？從而探尋出“家園廢失，人就踏上了虛無之途”。學生在閱讀中，整體感知這三個文本的章法和寫作特色，進行比較，進而辨析出不同的主題內(nèi)涵。

其次，仔細辨析，表達出自己的個性見解。比如曹文軒的《前方》、老舍的《想北平》、劉亮程的《今生今世的證據(jù)》，這三篇文章的寫作章法具有一定的差異性。教師可以讓學生結(jié)合文本中的相關(guān)語句，運用自己喜歡的語言風格，表達自己對家園的理解。學生結(jié)合三位作家的語言風格展開思考，形成以下精彩的語言表達。

學生一：家是一位老母親，在她的懷抱中我們悄然長大。故鄉(xiāng)的一草一木、一枝一葉總關(guān)情。那老城墻，那些花、果子還有那古物都滲透到了老舍先生的血液之中，這是一種母親與孩子之間情感的勾連，自己的脾氣、性格里有許多地方是這座小城賜予的，自己的整個心都與這座城、這個家黏合在一起。

學生二：一群人擁擠在一輛車上，目光呆滯，不知家在何方。其實生活中，我們常常感到身雖然有家可歸，但是心卻無家可依。漂泊無依，成了我們生活的最大狀態(tài)，流浪還是回歸成了我們?nèi)松拿}。當心靈找到了落腳點，才會有“此心安處是吾鄉(xiāng)”的歸宿感。

學生三：我們的家園即使是荒涼的、狹小的，但是曾經(jīng)這里流過我們的血與淚。它即使是平凡的、破落的，但是我們曾經(jīng)的堅忍、痛苦、不屈都融入在這里。家園是我們夢想和追求的起飛場，家園哪怕廢失了，遠離了，但是我們曾經(jīng)的人生已經(jīng)保存，我們將來的一切還會繼續(xù)記錄，它們成了我們“今生今世的證據(jù)”。

在三名學生精彩的評論文字中，我們看到老舍的平民意識，他的家園之思滲透在家鄉(xiāng)的一草一木之中，這是一種對家園情感上的文化認同；曹文軒把家園的內(nèi)涵上升到了精神靈魂層面；而劉亮程則從家園對人的價值角度探討了家園的內(nèi)涵。三名學生緊扣“家園”的主題和文本的內(nèi)容，結(jié)合三位作家不同的寫作章法和語言風格進行深入思考，從而表達出不同的見解。

當然，對群文閱讀同與異的確定是根據(jù)具體的文本而定的，探尋的問題則需要教師精心設(shè)計。而在學生探尋之后，教師最好再引導(dǎo)他們思考問題是如何設(shè)計的，閱讀所得有沒有普遍應(yīng)用性，找到求同尋異的規(guī)律，獲得閱讀分析能力的提升。

總之，群文閱讀打破了傳統(tǒng)的單篇閱讀單一化的界限，使不同文體、不同寫作特色之間有機整合，從而發(fā)展了學生自主構(gòu)建知識的能力。在群文閱讀中，教師注重梳理整合，仔細辨析，求同存異，可以全面提高學生的語文核心素養(yǎng)。