以思辨能力為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)模式探究

李 剛

引言

為滿(mǎn)足國(guó)家戰(zhàn)略需求，培養(yǎng)高水平學(xué)術(shù)型創(chuàng)新人才和應(yīng)用型創(chuàng)新人才，教育部推出高校“六卓越一拔尖”計(jì)劃，全面推進(jìn)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)，對(duì)高校培養(yǎng)兼具國(guó)際視野、專(zhuān)業(yè)知識(shí)及思辨能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的本科人才提出了新的要求。英語(yǔ)是全世界范圍內(nèi)學(xué)術(shù)知識(shí)傳播的主要媒介語(yǔ)言，無(wú)論是從宏觀層面國(guó)家需要能用英語(yǔ)進(jìn)行學(xué)術(shù)交流、掌握國(guó)際學(xué)術(shù)前沿的人才看，還是從個(gè)人角度學(xué)生有留學(xué)深造、工作就業(yè)的實(shí)際需求出發(fā)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的開(kāi)設(shè)和優(yōu)化都具有十分重要的意義。《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南（2015）》將學(xué)術(shù)英語(yǔ)納入課程設(shè)置。那么，評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程質(zhì)量和效果的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？以何為導(dǎo)向組織學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)能最有效地實(shí)現(xiàn)其課程目標(biāo)呢？以思辨能力為主線構(gòu)建學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的教學(xué)模式最契合該課程的理念，能最大限度地提高學(xué)生學(xué)術(shù)語(yǔ)境下的交流能力。

一、思辨與思辨能力

思辨被認(rèn)為是高等教育階段學(xué)業(yè)成功的重要條件（Moore 2004；Phillips&Bond 2004），也是全球高等教育共同追求的人才培養(yǎng)目標(biāo)（Browne&Keeley-Vasudeva 1992）和眾多高校教學(xué)改革文件中的高頻詞（Manson 2007）。美國(guó)高等教育在20世紀(jì)70到90年代大力推進(jìn)“思辨運(yùn)動(dòng)”，將起源于哲學(xué)領(lǐng)域中的思辨概念全面推向教育領(lǐng)域。作為一個(gè)跨越哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的概念，思辨的含義從不同視角得以不斷闡釋和充實(shí)（Ennis 1993；McPeck 1994；Halpern 1997；Siegel 2003；Lipman 1988；Facione2015；Paul&Elder 2008）。研究者因定義側(cè)重思維技巧或理性邏輯的不同被分為“技術(shù)主義者”（technicist）和“理性主義者”（rationalist），因是否認(rèn)為思辨能力具有可遷徙性被分為“普遍論者”（generalist）和“專(zhuān)門(mén)論者”（specifist）（Flores&Matkin，et al.2012）。盡管至今尚無(wú)統(tǒng)一的定義，但學(xué)者們認(rèn)為思辨基本涵蓋以下三個(gè)其中某一或若干個(gè)方面:認(rèn)知技巧、人格特質(zhì)（思辨的態(tài)度及道德導(dǎo)向）、相關(guān)知識(shí)（思維邏輯的知識(shí)或者專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)W科知識(shí)）（Manson 2007）。其中，有學(xué)者總結(jié)認(rèn)知技巧包含16項(xiàng)（Dale 1991），最核心的包括闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋等。

隨著教育國(guó)際化的發(fā)展，思辨理念也延伸到西方高校中的國(guó)際生課堂中，亞洲特別是中國(guó)留學(xué)生在西方教育語(yǔ)境中的思辨能力成為學(xué)者們廣泛討論的話(huà)題（Clark&Gieve2006；Paton2005；Stapleton 2001；Atkinson 1997）。在國(guó)內(nèi)，外語(yǔ)教學(xué)界也提出了“思辨缺席”的擔(dān)憂(yōu)（黃源深1998），并對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思辨現(xiàn)狀和發(fā)展策略進(jìn)行了持續(xù)深入的研究（文秋芳 2014；劉曉民 2013；阮全友 2012；孫有中 2011）。可以看出，在外語(yǔ)教學(xué)中同步提高語(yǔ)言和思辨能力成為界內(nèi)共同追求的教育理念和教學(xué)目標(biāo)。

二、學(xué)術(shù)英語(yǔ)與思辨能力的關(guān)系

學(xué)術(shù)英語(yǔ)是指幫助學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和研究的學(xué)科（Flowerdew&Peacock 2001），其主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)英語(yǔ)交流能力，如用英語(yǔ)聽(tīng)講座和記筆記的能力，探索和閱讀文獻(xiàn)的能力，撰寫(xiě)文獻(xiàn)綜述、摘要和小論文的能力及表達(dá)信息的陳述展示能力等（蔡基剛 2014）。學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)建立在理解各學(xué)科專(zhuān)業(yè)對(duì)學(xué)習(xí)者提出的認(rèn)知、交際和語(yǔ)言三個(gè)方面要求的基礎(chǔ)上，整體提高他們的學(xué)術(shù)技能、學(xué)術(shù)語(yǔ)言和學(xué)術(shù)思維。

思辨能力是學(xué)術(shù)英語(yǔ)的本質(zhì)特點(diǎn)之一，思辨者是課堂上教師和學(xué)生的共同身份。英國(guó)學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師聯(lián)合會(huì)（BALEAP 2008）在學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師能力框架中提到，“教師需要理解思辨在學(xué)術(shù)語(yǔ)境中的角色，并能運(yùn)用教學(xué)任務(wù)、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力”。斯諾和尤切利（Snow&Uccelli 2009）兩位學(xué)者認(rèn)為，學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力以學(xué)術(shù)語(yǔ)言特點(diǎn)為核心，輔之以三種認(rèn)知技能:體裁的掌握、思辨策略的掌握及學(xué)科知識(shí)。學(xué)術(shù)語(yǔ)言和高階思維能力相互依存，同為學(xué)術(shù)英語(yǔ)的課程目標(biāo)。在教學(xué)材料、任務(wù)和策略中有步驟地提高學(xué)生的思辨能力是學(xué)術(shù)英語(yǔ)的標(biāo)志性特點(diǎn)之一。

從教學(xué)實(shí)踐層面來(lái)看，學(xué)術(shù)英語(yǔ)的認(rèn)知挑戰(zhàn)性決定了思辨能力在教學(xué)活動(dòng)中處于核心地位，是設(shè)計(jì)好、上好、學(xué)好這門(mén)課程的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。布盧姆（Bloom）認(rèn)知分類(lèi)理論提出，人的認(rèn)知活動(dòng)從低到高依次為知曉、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，而學(xué)術(shù)英語(yǔ)以真實(shí)的學(xué)術(shù)文本為教學(xué)材料，以各學(xué)科領(lǐng)域文獻(xiàn)、業(yè)界最新資料和報(bào)告的閱讀及該過(guò)程所必需的語(yǔ)言技能和學(xué)科知識(shí)為輸入內(nèi)容，以團(tuán)隊(duì)合作項(xiàng)目、研究結(jié)果展示、學(xué)術(shù)論文等形式為輸出目標(biāo)，學(xué)習(xí)者需要進(jìn)行大量的以?xún)?nèi)容為依托的批判性閱讀和寫(xiě)作，對(duì)認(rèn)知能力尤為需要的是認(rèn)知層級(jí)中的后三種，即分析、綜合和評(píng)價(jià)，而這些也正是思辨能力中的核心技能。Oxford EAP系列課程的開(kāi)發(fā)者認(rèn)為學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)中與思辨相關(guān)的任務(wù)包括觀察、審視、解讀、推理等，思辨的特征有原創(chuàng)性、反思性、開(kāi)放性等（De Chazal 2014:133），這基本涵蓋了美國(guó)哲學(xué)聯(lián)合會(huì)（APA）特爾斐雙維結(jié)構(gòu)模型中的思辨技巧要素（skills）和情感要素（disposition）（Facione 1990）。可以看出，不管是從課程理論還是從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，如果不以思辨為主要認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)習(xí)者就無(wú)法真正學(xué)好學(xué)術(shù)英語(yǔ)；同時(shí)，不具備思辨能力、不以思辨為培養(yǎng)目標(biāo)，教師也無(wú)法上好這門(mén)課程。

三、以思辨為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)模式

如何將思辨能力貫穿在學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)活動(dòng)中呢？下面以課堂教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，提出“體裁—知識(shí)—語(yǔ)言”三層次的學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)模式。

（一）用體裁分析理解作者的思辨

體裁分析是學(xué)術(shù)英語(yǔ)的理論來(lái)源之一，極大地啟發(fā)了該課程的內(nèi)容建構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)能為提高學(xué)生思辨能力尤其是分析能力提供訓(xùn)練和活動(dòng)素材。根據(jù)斯韋爾斯（Swales 1990）的理論，體裁是交際事件的一個(gè)類(lèi)別，交際事件分類(lèi)的主要標(biāo)準(zhǔn)是一套公認(rèn)并共同遵守的交際目的。不同的目的會(huì)塑造不同的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，會(huì)影響作者對(duì)內(nèi)容和風(fēng)格的選擇。同一體裁的語(yǔ)篇在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、風(fēng)格及目標(biāo)讀者群方面具有相似性。

體裁是學(xué)生較陌生的概念。引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)術(shù)英語(yǔ)課堂上通過(guò)體裁分析識(shí)別文本包含的“基本元素”（essential elements）可以成為有效的思辨活動(dòng)。教師可以啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的出版信息，思考文本的所屬學(xué)科及其更廣泛的語(yǔ)境，從文本的目標(biāo)讀者、目的、組織、風(fēng)格、意義連貫和銜接等方面探討文本的體裁。學(xué)生可以從教師提供的體裁列表中進(jìn)行選擇（教材、參考資料、摘要、期刊論文、報(bào)告、評(píng)論、總結(jié)、案例分析等）并闡述理由。

在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生“拆解”文本，分析某種體裁的文本由哪些“基本元素”構(gòu)成，不同的體裁又包含哪些相同的“基本元素”及這些基本元素的構(gòu)成理?yè)?jù)，即作者的思維活動(dòng)。根據(jù)對(duì)Oxford EAP系列課程的總結(jié)，“基本元素”包括分析、議論、因果、分類(lèi)、比較、對(duì)比、評(píng)價(jià)、定義、討論等36項(xiàng)（De Chazal 2014:64）。這些從語(yǔ)篇體裁角度總結(jié)的學(xué)術(shù)文本構(gòu)成要素和從認(rèn)知角度總結(jié)的思辨技能的關(guān)系緊密:首先，作者“為決定相信什么或做什么而進(jìn)行了理性的、反省的思考”（Ennis 1993:180），作出“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，且這種判斷能對(duì)形成其自身的各種因素（證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景）進(jìn)行闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理與解釋”（Facione 1990）；其次，作者結(jié)合特定體裁產(chǎn)出了文本中的“基本元素”。因此，引導(dǎo)學(xué)生分析并梳理文本的“基本元素”，能夠幫助他們通過(guò)捕捉作者的“動(dòng)作”理解文本的結(jié)構(gòu)和作者的思路，從而達(dá)到提高其思辨能力的目的。

例如，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下接觸專(zhuān)業(yè)詞典，認(rèn)識(shí)到參考資料屬于一種特定學(xué)術(shù)體裁，而“定義”是構(gòu)成這種體裁的基本元素。教師可進(jìn)一步讓學(xué)生思考有沒(méi)有其他體裁也包含“定義”這一元素，隨后可舉例另一體裁（如畢業(yè)論文），展示其引言部分的相同基本元素——某個(gè)關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)的“定義”，引導(dǎo)他們思考“該畢業(yè)論文中作者為什么要定義該術(shù)語(yǔ)，列舉了哪些定義，選擇的最終定義是什么，等等”。學(xué)生經(jīng)過(guò)討論、研究、搜索資料后發(fā)現(xiàn)，作者是經(jīng)過(guò)比較、評(píng)價(jià)已有的一系列定義后在論文中按照一定的時(shí)間或邏輯順序進(jìn)行了回顧和排列，結(jié)合研究課題最終形成了對(duì)該術(shù)語(yǔ)的定義。在該過(guò)程中，學(xué)生會(huì)思考“作者如何進(jìn)行比較，評(píng)價(jià)已有定義的標(biāo)準(zhǔn)是什么”。通過(guò)這種以體裁為突破口分析構(gòu)成文本基本元素的課堂活動(dòng)，能幫助學(xué)生理解作者的思辨技巧和內(nèi)容，從而達(dá)到提高其思辨能力的目的。

（二）用學(xué)科知識(shí)豐富思辨的內(nèi)容

學(xué)科知識(shí)是學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程區(qū)別于通用英語(yǔ)課程的特點(diǎn)之一。由于學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)材料主要來(lái)自各學(xué)科領(lǐng)域的真實(shí)學(xué)術(shù)文本，內(nèi)容包含豐富的學(xué)術(shù)概念、范式和思維，大多數(shù)閱讀篇章是作者針對(duì)理論或?qū)嵺`問(wèn)題的具有爭(zhēng)議性的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。有學(xué)者總結(jié)了體現(xiàn)思辨英語(yǔ)教學(xué)原則的教學(xué)內(nèi)容語(yǔ)言材料應(yīng)具有四個(gè)特點(diǎn):話(huà)題的相關(guān)性、文本的多樣性、知識(shí)的學(xué)術(shù)性和思想的啟發(fā)性（孫有中 2019）。學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)材料完全符合這四個(gè)特點(diǎn)，其專(zhuān)業(yè)性和知識(shí)性為思辨訓(xùn)練提供了豐富的素材和資源。

在實(shí)際操作中，教師可引導(dǎo)學(xué)生先針對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行分析和解讀，完成以學(xué)術(shù)語(yǔ)言和學(xué)科知識(shí)為主要內(nèi)容的思辨性輸入。在這一階段，教師應(yīng)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)拈喿x任務(wù)和課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)篇中的學(xué)術(shù)詞匯、句法、語(yǔ)法和特定語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合文本所屬學(xué)科的學(xué)科邏輯和知識(shí)體系，將其閱讀從詞句層面導(dǎo)向語(yǔ)篇層面，從信息層面上升到知識(shí)層面，將其認(rèn)知從理解能力轉(zhuǎn)向分析能力，并關(guān)注語(yǔ)篇的意義銜接，區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，識(shí)別作者的立場(chǎng)，檢視論證邏輯等。在教學(xué)方法上，教師應(yīng)充分掌握提問(wèn)技巧，既有針對(duì)閱讀材料課前準(zhǔn)備的問(wèn)題，又有課堂上的隨機(jī)性提問(wèn)，通過(guò)提問(wèn)式教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行合作式、探究式學(xué)習(xí)，營(yíng)造討論和推理的思辨氛圍，激發(fā)他們的思維熱情和潛能。西方學(xué)者將思辨的源頭追溯到蘇格拉底時(shí)代，而蘇格拉底正是以其“提問(wèn)啟發(fā)思考”著稱(chēng)于世的。基于問(wèn)題式的學(xué)習(xí)能讓學(xué)生成為教學(xué)的主體，促進(jìn)探究式、合作式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)思辨情感要素（宋軍 2015）。

在前階段基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生研究文本的“思辨性”（criticality），對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思，進(jìn)行思辨性輸出。“在學(xué)術(shù)語(yǔ)境中，‘思辨性’被高度重視，這與三個(gè)概念密切相關(guān):評(píng)價(jià)（evaluation）、立場(chǎng)（stance）和聲音（voice）。”（De Chazal 2014:136）“評(píng)價(jià)”是指作者或說(shuō)話(huà)者對(duì)其所討論的實(shí)體或命題所表達(dá)出的態(tài)度、觀點(diǎn)、情感；“立場(chǎng)”與評(píng)價(jià)雖然密切相關(guān)，但更復(fù)雜，針對(duì)更長(zhǎng)期的政策或議題；“聲音”更多的是與作者所用的語(yǔ)言相關(guān)。教師應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生分析文本作者如何評(píng)價(jià)、有何立場(chǎng)、聲音的風(fēng)格特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)他們對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思。教師可以提供一個(gè)“語(yǔ)境—文本—自我”三維的評(píng)價(jià)反思框架，如“針對(duì)語(yǔ)境，可讓學(xué)生思考‘原文何時(shí)何地發(fā)表’，當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)文本有什么影響”等；“針對(duì)文本，可讓學(xué)生回答‘原文采用了哪些例子和證據(jù)’，他們支撐論點(diǎn)的有效性如何”等；還可以讓學(xué)生反思“我認(rèn)為語(yǔ)言難度如何，原文中的觀點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)能運(yùn)用到我今后的學(xué)業(yè)中嗎”等。在此框架內(nèi)，教師可針對(duì)某一具體問(wèn)題更細(xì)致地引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地思考。例如，在引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)文本中的論點(diǎn)時(shí)，教師可提供一個(gè)問(wèn)題清單，讓他們有步驟地逐項(xiàng)審視作者的假定、術(shù)語(yǔ)定義、例證、數(shù)據(jù)、引用、推理邏輯、反面論據(jù)、語(yǔ)言等。通過(guò)充分利用學(xué)術(shù)文本所包含的具有學(xué)科邏輯的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和具有思想深度的個(gè)人觀點(diǎn)，結(jié)合對(duì)話(huà)式、提問(wèn)式教學(xué)，學(xué)術(shù)英語(yǔ)能提高學(xué)生的理論素養(yǎng)，幫助他們搭建知識(shí)體系和提高思辨能力。

（三）用學(xué)術(shù)語(yǔ)言?xún)?yōu)化思辨表達(dá)

學(xué)術(shù)英語(yǔ)毫無(wú)疑問(wèn)是一門(mén)語(yǔ)言課程，而語(yǔ)言在教學(xué)中始終占據(jù)著中心地位。構(gòu)建以思辨能力為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)模式并不意味著將內(nèi)容置于語(yǔ)言之上，而是提倡將以?xún)?nèi)容為基礎(chǔ)的思辨學(xué)習(xí)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。這種將思辨的內(nèi)容和語(yǔ)言融合起來(lái)、相互促進(jìn)的理念有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的實(shí)踐證明。社會(huì)文化理論認(rèn)為，語(yǔ)言是重要的中介工具。根據(jù)蘭托夫和索恩（Lantolf&Thorne）的觀點(diǎn)，語(yǔ)言既是個(gè)體對(duì)外進(jìn)行人際交流的中介，又是個(gè)體內(nèi)部思維活動(dòng)的中介（轉(zhuǎn)引自文秋芳，2013）。思維活動(dòng)需要語(yǔ)言工具得以進(jìn)行，同時(shí)語(yǔ)言對(duì)現(xiàn)實(shí)世界和個(gè)體認(rèn)知具有反作用，語(yǔ)言能力的進(jìn)步能夠促進(jìn)思維的發(fā)展。

對(duì)學(xué)術(shù)語(yǔ)言的理論研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)語(yǔ)言和思辨能力存在內(nèi)在統(tǒng)一性，且可以通過(guò)前者強(qiáng)化后者。語(yǔ)言和內(nèi)容并不是二元對(duì)立的。一方面，語(yǔ)言并不是能夠脫離意義而被孤立講授的去語(yǔ)境化技能，而是隨著內(nèi)容的深入持續(xù)發(fā)展的能力；另一方面，徹底理解語(yǔ)言，理解文本中的語(yǔ)言何以成其所呈現(xiàn)的樣子，能夠提高對(duì)學(xué)科思維的理解（Turner 2004）。換言之，學(xué)術(shù)語(yǔ)言蘊(yùn)含著學(xué)術(shù)思維，學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力的發(fā)展是和深度介入具有一定認(rèn)知難度的學(xué)科內(nèi)容相伴隨的。“學(xué)術(shù)語(yǔ)言是一種概念鏈結(jié)，即運(yùn)用概念根據(jù)邏輯規(guī)則所進(jìn)行的思維。”（黎志敏2009）可以說(shuō)，學(xué)術(shù)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是鍛煉邏輯思維、提高思辨能力的必由之路。

同時(shí)，從思辨能力的實(shí)證研究層面來(lái)看，部分學(xué)者關(guān)注西方大學(xué)中亞洲尤其是中國(guó)留學(xué)生思辨能力的實(shí)證和對(duì)比研究，也發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言能力是影響思辨表現(xiàn)的重要因素（Cheng 2000；Gu&Schweisfurth 2006；Durkin 2008；Goode 2007；Floyd 2011）。中國(guó)留學(xué)生在西方學(xué)術(shù)語(yǔ)境中因語(yǔ)言能力的欠缺面臨理解學(xué)術(shù)規(guī)范、適應(yīng)寫(xiě)作風(fēng)格及參與課堂討論等方面的挑戰(zhàn)，這些困難是形成“思辨不足”的重要原因。

學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力之于思辨能力的重要性要求教師成為合格的語(yǔ)篇和語(yǔ)言分析者。學(xué)術(shù)語(yǔ)言具有復(fù)雜性、抽象性、精確性等特點(diǎn)，這對(duì)教師講解什么、如何講解語(yǔ)言現(xiàn)象和知識(shí)都提出了挑戰(zhàn)。斯加色勒（Scarcella 2003）提出的學(xué)術(shù)英語(yǔ)“語(yǔ)言—認(rèn)知—社會(huì)文化/心理”框架中有關(guān)語(yǔ)言維度的分析可以為語(yǔ)言教學(xué)提供一定的參考。根據(jù)其理論，學(xué)術(shù)英語(yǔ)的語(yǔ)言維度分為語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)篇五個(gè)組成部分，為提高思辨能力的語(yǔ)言教學(xué)可以結(jié)合具體的文本沿著這五個(gè)方面展開(kāi)。

在語(yǔ)音層面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化練習(xí)多音節(jié)學(xué)術(shù)詞匯的語(yǔ)音，包括重音、語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)音模式，能正確、流利地拼讀復(fù)雜的學(xué)術(shù)詞匯，敢于表達(dá)較抽象、復(fù)雜的思想。

在詞匯層面，根據(jù)學(xué)術(shù)性和專(zhuān)業(yè)性程度，可以將詞匯分成三類(lèi)進(jìn)行講解和練習(xí):最常用的核心詞匯或者通用詞匯（core or general vocabulary）、各學(xué)科領(lǐng)域通用的學(xué)術(shù)詞匯（academic vocabulary）及特定學(xué)科領(lǐng)域中的專(zhuān)業(yè)詞匯（technical vocabulary）。同時(shí)，為提高學(xué)生思辨性輸入和輸出的質(zhì)量，詞匯教學(xué)可以從單詞層級(jí)延伸到短語(yǔ)，再到分句成分，并指導(dǎo)學(xué)生研究學(xué)術(shù)語(yǔ)法如何與學(xué)術(shù)詞匯共同構(gòu)建文本意義并體現(xiàn)學(xué)術(shù)風(fēng)格，如名詞化（nominalization）如何增強(qiáng)學(xué)術(shù)文本的信息密度并體現(xiàn)簡(jiǎn)潔和嚴(yán)謹(jǐn)性；較長(zhǎng)的名詞短語(yǔ)前置修飾語(yǔ)中形容詞如何排序；長(zhǎng)句中由較長(zhǎng)的名詞短語(yǔ)構(gòu)成或者包含同位語(yǔ)的主語(yǔ)控制哪個(gè)動(dòng)詞，等等。從提高思辨能力的角度看，學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的詞匯教學(xué)應(yīng)尤其注重表達(dá)抽象概念的詞匯和詞組。學(xué)術(shù)文本是學(xué)術(shù)思想的體現(xiàn)和學(xué)術(shù)研究的成果，而“任何學(xué)術(shù)思想體系的基礎(chǔ)和核心都是學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)及其所指的學(xué)術(shù)概念”（黎志敏 2009）。有了抽象概念，人類(lèi)才能通過(guò)邏輯性的概念思維構(gòu)建對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，才能創(chuàng)造和發(fā)展學(xué)術(shù)知識(shí)。同時(shí)，語(yǔ)料庫(kù)研究表明，名詞和名詞短語(yǔ)在學(xué)術(shù)文本的實(shí)義詞中約占30%（De Chazal 2014:90）。因此，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)名詞和名詞短語(yǔ)，辨析概念的內(nèi)涵和外延，能為提高其思辨能力提供強(qiáng)有力的支撐。在講授過(guò)程中，教師應(yīng)成為語(yǔ)言現(xiàn)象的分析者，如對(duì)文本中的名詞短語(yǔ)進(jìn)行結(jié)構(gòu)上的分解，展示其由限定詞、前置修飾語(yǔ)、中心名詞和后置修飾語(yǔ)構(gòu)成，并分析前置和后置修飾由哪些成分構(gòu)成。又如，學(xué)術(shù)文本中的名詞修飾名詞結(jié)構(gòu)為了取得精簡(jiǎn)性而在意義上有一定的模糊性，教師可引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)兩個(gè)名詞之間的“缺失信息”，通過(guò)類(lèi)似的詞匯學(xué)習(xí)提高其術(shù)語(yǔ)表達(dá)的專(zhuān)業(yè)性和精確性，為其思辨性表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

在社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)篇層面，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注體現(xiàn)文本體裁的詞匯和語(yǔ)法現(xiàn)象，如學(xué)術(shù)論文體裁中包含因果（cause and effect）這一基本元素，文本中有哪些名詞、名詞短語(yǔ)、動(dòng)詞、連詞、副詞、介詞短語(yǔ)等體現(xiàn)了因果關(guān)系；有哪些語(yǔ)言構(gòu)成其他基本元素，如描述、評(píng)價(jià)、比較與對(duì)比、定義等。此外，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇連貫和銜接的標(biāo)識(shí)語(yǔ)及體現(xiàn)學(xué)術(shù)風(fēng)格的模糊限制語(yǔ)（hedging）等。這些語(yǔ)言的習(xí)得可幫助學(xué)生理清作者的思維，增強(qiáng)學(xué)術(shù)閱讀的認(rèn)知能力，并為其在口語(yǔ)和寫(xiě)作中的思辨性輸出提供規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言支持。

結(jié)語(yǔ)

近年來(lái)，提高思辨能力已成為外語(yǔ)界共同認(rèn)可的教學(xué)理念。無(wú)論是為滿(mǎn)足國(guó)家的人才戰(zhàn)略需求還是為高校外語(yǔ)教學(xué)改革縱深化發(fā)展提供方向，或是為學(xué)生在本科階段發(fā)展高級(jí)語(yǔ)言能力提供驅(qū)動(dòng)力，思辨能力都起著至關(guān)重要的作用。作為一門(mén)深受語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)理論和實(shí)踐影響的學(xué)科，學(xué)術(shù)英語(yǔ)以提高學(xué)術(shù)技能、語(yǔ)言和素養(yǎng)為目標(biāo)，以多學(xué)科領(lǐng)域里的學(xué)術(shù)文本為教學(xué)材料，為思辨能力的提高提供了絕佳的平臺(tái)。可以說(shuō)，思辨既是理論意義上學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的本質(zhì)特點(diǎn)，又是實(shí)踐中該課程教學(xué)成功的抓手。在探討思辨能力和學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出“體裁—知識(shí)—語(yǔ)言”三者結(jié)合的以提高思辨能力為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)模式，認(rèn)為辨析體裁有助于學(xué)生理解文本作者的思維；學(xué)科知識(shí)能為思辨活動(dòng)提供內(nèi)容素材；語(yǔ)言能力是思辨表達(dá)的工具保障。這些都為學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)中提高學(xué)生思辨能力提供了理論和實(shí)踐層面的參考。