“娃娃家”演變四部曲

龍鳳

一、“娃娃家”變“森林小屋”

戶外草坪一直閑置著，只有兩棟小木屋和幾棵零散的小樹。冬日的暖陽映照在身上，舒適又愜意。戶外混齡游戲時間，孩子們簇擁著來到小木屋，開始嘻嘻哈哈地隨意聊天。

“這是我們的房子。”

“這可是我們的森林小屋，你不知道白雪公主也有小木屋嗎？”

“我知道。大灰狼來了，我們得躲在小木屋里別出去！”

“可是小木屋太簡陋，我們得想想辦法讓它更好看。”

“嗯，我們把家裝扮一下，不讓敵人發現。”

孩子們來到修理鋪開始翻箱倒柜，他們先發現了幾塊迷彩布，然后拿著小錘、鐵釘等工具，吆喝著奔赴現場，熱火朝天地干起來。迷彩布畢竟有限，費了半天工夫，僅遮蓋住了一小塊窗戶，孩子們只好向教師求助，提出自己的設想和需求。兩天后，專業木工師傅來到現場，在孩子們的指揮和幫助下，大家共同將小木屋全部包裝到位，孩子們高興得歡呼，雀躍不已。

有了綠色迷彩材料的保護，孩子們感覺更安全和踏實了，緊接著又尋思該怎樣添置家具來裝飾小木屋。

“我們去哪兒弄一張小床來呢？”

“我覺得我們可以自己做小椅子，把小木棍釘在一起就行了。我之前去野外踏青的時候和爸爸—起做過。”

“修理鋪里不是有一個小柜子嗎？我們把它也搬過來好了。”

“我們找老師幫忙吧！從教室里搬張小床也行，還有破舊的桌子。”

在共同目標的指引下，孩子們集體討論，分組合作——木工組負責制作桌椅和床柜，外勤組負責與老師溝通協商，內務組負責裝飾和整理工作。孩子們的設計圖清晰明了，采購有序推進，施工有條不紊。

故事反思

修理鋪是我園專門存放工具、原材料和廢棄物品的地方，面積不足五平方米，它是孩子們的百寶箱，也被大家稱為“破爛游戲場”。孩子們在修理鋪內輕車熟路地使用工具，隨意建造，變廢為寶。相比傳統的游戲場域，修理鋪的設置不僅能滿足幼兒的需求，還能促進其想象力的發揮，更有利于開展想象性、裝扮性和合作性的游戲。

以往，我們過分強調教師的設計，忽視了幼兒的興趣和需要。本次游戲中，包裝迷彩布是幼兒自發生成的，他們在嘗試挑戰并遭遇困阻后，知道向教師和木工師傅求助，并合力解決問題，這便是幼兒社會性發展最好的詮釋。

只有教師放手，孩子才有機會去主導游戲。大班孩子的分工合作意識日趨成熟，他們合議通過木工組、外勤組和內務組來解決裝修裝飾問題。從圖紙到施工再到成品，從實踐到反思再到調整，孩子們經歷了“發現—分析—一解決問題”的漫長歷程。這也是幼兒自我知識建構和經驗重組的過程。

二、“娃娃家”變“美味餐館”

娃娃家的演變引來了諸多伙伴駐足，原本荒涼的戶外場地也隨之熱鬧起來。

“我們該準備一些‘槍支，防止大灰狼侵略。”

“如果別人來我們家做客，我們應該熱情對待，并保護他們的安全。”

“今天我們吃什么？”

“要不去野外弄些食物吧！”

“拿好背簍，注意安全！”

“明天開始，你們在家做飯、看家，我們負責出去找食物。”男孩子提議道，邊說邊遞給女孩子一把玩具槍。

“你可以開火車‘托馬斯去！”幾個小女孩可是“托馬斯”的鐵桿粉絲。男孩子手持方向盤，模擬著火車呼嘯而過。

傍晚時分，“打獵”的孩子們平安歸家。大家拿樹葉做“蔬菜”，用紙球做“肉丸”，以紙片當“豆皮”，圍著飯桌，吃得津津有味。

故事反思

幼兒游戲是內部動機引發的行為，不需要任何的強迫與催促。在本次活動中，從“看家”到“捕獵”再到“餐館”，角色扮演仍然是幼兒游戲中最引人注目的一種游戲類型。不難發現，幼兒喜歡選用非結構材料和開放性的非成品玩具，這讓他們有了更多的想象空間，對游戲材料進行象征性改造。

三、“娃娃家”變“托馬斯火車”

男孩們“打獵”回家，累得精疲力竭。

“那座山離我們家太遠了，我們修條鐵路吧！”

“怎么修呢？我們需要什么材料？”

“不著急，咱們先畫圖紙。”

“也許我們需要木工師傅來幫忙。”

“要不我們就用木板來做鐵路吧！我看到修理鋪里有很多木條。”

“那可不是木條，是竹片。竹片可能會防雨，因為我家的花架就是竹片做的。”

“這比小椅子難做多了，我可不會。”

幾個孩子在熱烈地討論，教師在一旁靜靜地觀察。

“哇，這么漂亮的圖紙！是火車嗎？”教師采用提問的方式直接介入，以一個外在的角色加以引導和鼓勵，通過分享成果，一方面渲染了游戲的氛圍，另一方面幫助了孩子回憶生活經驗。

“老師，我們需要一列火車。可是工程太大，我們很難完成。”

“是遇到什么困難了嗎？誰先來介紹一下你們的設計？”教師不急于表態。

“這是火車頭，它有三節車廂。我們打算用一條一條的竹片來做車廂。這個車廂必須能坐下小朋友，而且還需要一個大大的長方形做火車頭。”

“就是說，有很多小長方形，還有一個大長方形。”

“不對，那叫長方體。我們不是學過制作色子嗎？”

“我明白了，我們要一起戰勝困難。我們先請木工師傅來提一提建議。”教師發現孩子對空間幾何有一定的認知，只是害怕嘗試，于是立即給予幫助，使幼兒的問題得以解決，確保了游戲情節的豐富和延續。

接下來的五天，幼兒、教師和木工師傅一起討論并制作火車和鐵路。雖然木工師傅發揮了主要作用，但孩子們在整個過程中都受益匪淺。

故事反思

從計算所需竹子數量到用工具劈開竹子做成條狀，從“一節車廂需要多大的木板作為底座”到“車廂周身統一用多長的竹片鑲嵌”，從“車頭到車廂需占用多大面積”到游戲場地的合理規劃……在此過程中，孩子們感知了測量和立體幾何，學會區分螺絲釘和普通釘子，知道在結合“火車”的各個部分時要特別注意比例，明白在使用鋸子切割時要正確保護自己，等等。同樣，孩子們也會在失敗中總結經驗，如一塊木板因為使用的釘子太小支撐不住會開裂，切割的時候因為支撐力不穩定會影響物體的形狀統一，等等。

案例中，教師靜靜地觀察，看似和孩子沒有實際互動，但其實已經和孩子有了溝通。華愛華教授指出，理解兒童才是幼兒教師的專業核心素養。理解兒童基于觀察之上。從孩子們的言語當中不難發現，孩子們正在挑戰大工程——自制火車。當討論到選用木板還是竹片時他們的意見發生了分歧，同時也表現出畏難情緒，不知所措。此時，教師選擇直接介入，這時的介入是以一種有益于幼兒行為的指導方式去順應和擴展，也是對幼兒游戲行為的鼓勵、支持、幫助和推進。

教師作為游戲進展的支持者和回應者，體現了“幼兒在前、教師在后”的態度，也充分尊重了幼兒的主體性。制作“火車”對孩子們而言是極大的挑戰，但教師愿意與孩子、木工師傅一起學習，同生共長。教師處理問題時的心境、面對困難時的態度和堅持不懈的韌勁將直接影響孩子，有助于培養幼兒的學習品質。

四、“娃娃家”變“戰地醫院”

自從有了火車“托馬斯”，孩子們起早貪黑，不辭辛苦，把生活打理得井井有條。外出“捕獵”儼然成為—種習慣，食材的品種也越發豐富。

“不好了，不好了，我肚子好痛！”男孩捂著肚子。

“要趕緊送到醫院去，拿擔架來！”

“不要緊張，我這兒有聽診器，幫你聽一聽。”男孩隨手拿起一根樹枝，有模有樣地診斷起來。

孩子們抬著擔架，將受傷的病人送到另一間小木屋。

“把這兒當成我們的醫院吧！我們要趕緊布置起來，如果家人一不小心感冒生病就不必擔心了。”

孩子們策劃著，張羅著：醫院需要準備什么藥品？需要什么設備？白大褂是自己制作還是購買？……孩子們七嘴八舌地議論開來，最后決定分頭行動。

次日，對講機、廢舊藥盒、醫藥箱、護士服、玩具聽診器等一大堆物品全部到位。

最初的幾天，醫院門庭若市。孩子們一窩蜂地涌進來，場面一度失控。于是，大伙兒商量后決定必須好好規劃，否則游戲難以開展。從區域人數的限定、角色扮演的人數到擬診斷的相關內容以及掛號流程的安排等，孩子們討論出一系列可行性方案。

“我們的醫院太小了，我建議一個醫生、兩個護士就足夠了。”

“趕緊準備兩個藥品柜，一個放西藥，一個放中藥。”

“掛號處應該設置在門外，這樣就不顯得擁堵了。”

“我們需要準備一些便利貼，方便病人掛號。”

“那我們還要準備CT機、B超機和救護車。”

“我們去汽車區弄幾輛車來作為我們的專用救護車好了。”

……

孩子們按照自己的想法實現了以上方案。很快，來就診的病人越來越多，全堵在醫院門口。醫生應接不暇，護士也早已汗流浹背，負責導診的小女孩也不知所措。

幼兒需要怎樣的幫助才能克服當前的困難？怎樣介入才不會破壞幼兒的游戲？教師提供幫助之后，幼兒還有沒有獨立思考的空間？一旁的教師細心地觀察著一切，耐心等待干預的最佳時機。隨后，教師拿著對講機走過去，采取共同游戲的方式，以“游戲者”的身份介入。教師模擬著對話：“我和你們一起來調控吧！喂喂，你們在哪里？病人傷在哪里了？我是想告訴你，我們戰地醫院床位不夠了，你能聽到嗎？”

在教師的啟發下，導診的小女孩似乎找到了問題的癥結：“對講機換成真正可以對話的那種，我爸爸工作的地方就有，我可以借幾部過來。”其他孩子聽到了紛紛贊同：“對，我們應該和救護車保持真正的聯系，床位不夠的話，建議救護車將病人送往其他醫院。”“我們還可以另外找一個地方做急診，醫生初步診斷后再根據情況把病人送到不同的科室。”

故事反思

隨著孩子們生活經驗的積累與生活范圍的擴大，戰地醫院出現了。大班孩子有著嚴格組織、明確分工和親密合作的能力，合作游戲水平凸顯。對于醫生和護士的人數配置不能太多、掛號的位置需要安排在房間外、哪種腳踏車更適宜當救護車等問題。孩子們皆心中有數。他們自行商量規則，是一種積極的自我約束，且都能自覺遵守，并真正內化。

教師在指導幼兒游戲時應當盡量減少不必要的干預，以尊重幼兒主體性為前提，充分發揮幼兒內在的積極主動性。當幼兒遇到問題導致游戲無法推進時，教師及時介入，較好地把握住互動的節奏。教師對幼兒游戲的干預是在與幼兒互動過程中動態地、連續地展開的。我們常常急于表達自己的想法，想用“正確”的方法去限制幼兒的思維，致使幼兒缺乏思考的時間，學習僅停留在表層。活動中，教師手持對講機模擬對話，表現出焦急的樣子，言語中透露出對多個問題的擔憂，孩子必然會有所醒悟。教師的“點醒”換來了孩子們深層次和多方位的思考——可以通過急診分流、醫院分流等方式來解決問題，對講機發揮了極大的作用。

游戲不是“無目的”的活動，而是“目的在自身”的活動。“娃娃家”的演變以創設為主軸，衍生出森林小屋、美味餐館、火車“托馬斯”和戰地醫院等多個極具生活氣息的主題情境，這些都是孩子們社會生活的再現。這一探索與發展的過程對幼兒的語言、認知、社會性發展都極具價值。活動中，教師不代替角色，也不扼殺幼兒的思考與創造，孩子們才有機會完美演繹“娃娃家”四部曲。讓幼兒作為游戲的主體，去規劃、去實施，這樣更能確保兒童視角的本真滋味，更能體察幼兒內心的想法，也更能凸顯孩子們賦予這個世界的意義。