論教師教育懲戒權的限度
——基于低限人權理論的視角

張 蕾

(河北北方學院 法政學院，河北 張家口 075000)

2019年7月9日，教育部表示將按照《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中的相關要求，研究制定細則，明確賦予教師教育懲戒權[1]。此消息一出，立刻再度引起教育界的熱議。教育懲戒權究竟是否是教師的一項合法權力？對此學界一直爭議不斷。較早對這個問題加以探討的是北京師范大學知名德育學者檀傳寶教授，其在《論懲罰的教育意義及其實現》一文中從教育史和教育思想史、文化與法規以及邏輯與倫理等多個方面對教師教育懲戒權的合理性給予證明，并明確指出“合理地使用懲罰是教師的專業權利和義務”[2]。但由于在理論與政策層面沒有取得必要共識，教育懲戒在教育教學實踐中一直存在難以突破的困境。為了使教師教育懲戒權發揮出應有的作用，有必要對其合理性限度作進一步思考。教育懲戒的對象是學生的失范行為，但學生是行為的主體，作為社會共同體的成員，學生享有基本的道德權利。下文以米爾恩的低限人權理論為視角，探討在保障學生基本道德權利基礎上建構教師教育懲戒權的合理性限度問題，以利發揮教育懲戒真正的功能和價值。

一、教師教育懲戒權的實踐困境

在實踐中，教師教育懲戒權的困境首先表現為教育懲戒缺位，即學校或教師在學生行為失范時需要采取懲戒措施給予糾正卻不作為的現象。有些研究者將這一現象與當前社會大眾對教育懲戒的密切關注聯系起來，認為各種媒體對教育懲戒中惡性事件的頻繁報道增加了大眾對教育懲戒的關注度，提高了其敏感性。社會關注盡管對減少惡性事件的發生發揮了有效作用，但也使得部分人對教育懲戒持有懷疑和否定的態度，甚至盲目跟風，談教育懲戒而色變。反過來，這也使得學校與教師迫于社會或家長的壓力而放棄了教育懲戒的權利。大眾的關注與責問雖然與教師教育懲戒權實施不當有關，但也與部分人武斷地將教育懲戒置于道德的對立面，將教育懲戒與不尊重人和不人道等同視之有關。此外，也有研究者認為，這一現象與相關法律法規不夠完善有關[3]。在教育部研究制定教師教育懲戒權細則出臺之前，中國尚未有法律法規對教育懲戒作出明確的闡釋和可操作性的規定，這就使得教師的教育懲戒權既缺乏法律依據和保障，又缺乏相應法律規范。因此，當教師需要對學生失范行為給予懲戒時，他們往往不敢或不愿承擔責任，要么放任學生自流，要么將教育學生的責任推卸給家長。

教師教育懲戒權在實踐中的另一個困境表現為教育懲戒過度，主要體現在教師使用過激手段懲戒學生，傷害學生身心健康，如教師以教育的名義，采取強迫、支配和馴化等懲戒手段迫使學生服從擺布和支配，在班級管理中形成一種具有霸權意志特點的管理模式。過度懲戒不僅會造成對學生的顯性傷害，也會造成對學生的隱性傷害。造成教育懲戒過度的深層原因常被歸結為是對中國傳統教育思想的誤讀。自古以來，中國的教育過程就伴隨著教育懲戒而存在，教育懲戒是教育教學管理的重要手段之一。因此，有相當一部分人喜歡從傳統教育思想中“尋根溯源”，為教育懲罰準備依據。然而，這種作法在繼承傳統時并沒有同時對傳統教育思想中的糟粕保持清醒與警惕。

從現實來看，也有觀點認為教育懲戒過度是源于教師職業道德素養的缺失和對教師權威的過度強化。一方面，有些教師在與學生交往中缺乏應有的愛心和責任心，習慣以體罰、辱罵或歧視等手段粗暴地對待學生，將教育懲戒簡化為粗暴的處罰方式，以達到維護紀律或自身權威的目的。另一方面，有些教師認為教師職業天然地應當被尊敬，教師就有著凌駕于學生之上的權威，師生關系便是強制與服從的關系。還有研究者稱，教育懲戒過度是教師迫于繁重的教學壓力對簡單有效的懲戒方法的尋求[4]。對一些教師而言，懲戒確因其簡單、省事、直接和容易達成效果而成為解決問題的首選之策。事實上，不論是教育懲戒缺位，還是教育懲戒過度，兩者都只是教師教育懲戒權在實踐領域中所遇困境的表象。目前已有分析確實也指出了教育實踐中教師教育懲戒權存在困境的部分原因，但要有效突破當前困境，還需對教育懲戒的各種理念作進一步的深入分析，以便厘清教師教育懲戒權的合理性限度。

二、當前主要的教育懲戒理念概述

當前，對實踐領域較有影響的教育懲戒理念主要有3種，分別是應得懲戒理念、警戒懲戒理念和補償懲戒理念。

(一)應得懲戒理念

應得懲戒理念以“應得”為標準，認為教育懲戒針對的是學生失范行為本身，是否給予懲戒和給予何種程度的懲戒都要以“應得”為衡量尺度。該理念下的教育懲戒必須是行為失范學生所應得的，而不能僅為了謀求某種好的結果而對學生實施懲戒。漢娜·阿倫特認為，學校是一個公共領域，既具有私人性又具有公共性，其職責之一就是為學生提供從私人世界過渡到公共世界的環境，幫助其學習公共領域所需的知識和品質，而學會履行義務和承擔責任則是其中的重要內容[5]。學生的失范行為會破壞班級和學校的紀律與規范，這種破壞是對他人和自身利益的共同威脅，教師正是通過教育懲戒維護學校的紀律和規范。應得懲戒理念主張對行為失范學生施以其應得的痛苦體驗，使正義得以維護。這一理念的合理性在于：一方面有利于約束個體學生的行為，使學生認識到，在公共領域中個體在享受權利的同時也必須履行義務，如果個體未盡義務，便是謀取了非義之利，就要受到懲戒以恢復正常的秩序。另一方面，教育懲戒也有助于維護學校的紀律和規范。一旦學生行為失范就會破壞由學校規章制度維持的已有平衡，此時就需要通過教育懲戒來維護學校紀律和規范的權威性，維持學校這一公共領域的道德平衡。

(二)警戒懲戒理念

與應得懲戒理念不同，警戒懲戒理念關心的是能夠從懲戒中產生好的結果。這一理念以功利主義作為其哲學基礎，功利主義以謀求社會上最大多數人的最大幸福為最終追求。教育懲戒雖然會給行為失范學生帶來一定痛苦，但相較于班級和學校的紀律與規范被破壞而帶來的痛苦而言，這“一定的痛苦”如果能夠換來大多數人對于紀律和規范的遵守，那么它就是值得的。簡言之，警戒懲戒理念以教育懲戒是否會帶來好的結果為標準和依據，如果教育懲戒的實施僅是因為“錯有應得”，那這樣的懲戒是不合乎道德的。這一理念的合理性首先在于教育懲戒使行為失范者不再犯錯，并遵守班級和學校的紀律與規范，促進了學生的健康發展。其次，依據這一理念實施的教育懲戒可以起到以儆效尤的作用，降低了失范行為在其他學生身上再次發生的可能性。正是基于此，警戒懲戒理念認為教育懲戒可以維護班級和學校的正常紀律與規范，可為最大多數的學生帶來保障，具有正當性。

(三)補償懲戒理念

補償懲戒理念不僅主張對行為失范學生施以懲罰，更主張應對行為失范的受害者給予補償。因為，唯有如此才能實現公正。涂爾干認為，懲戒本身應該具有一種能夠補償失范行為所引起的不良后果的價值[6]。在補償懲戒理念指導下的教育懲戒行為不再過多關注失范行為再次發生的可能性，而著重強調對受害者的彌補。該懲戒理念把教育懲戒的價值轉向了過去，而非面向未來。如果受害者得到了補償，那么失范行為就可以被原諒。就補償功能實現的方式而言，法國學者雅內主張給予行為失范者痛苦體驗，以此來作為對受害者的補償。

三、3種教育懲戒理念的不足分析

上述3種教育懲戒理念雖各有所長，但又都存在不足之處。有研究者認為，應得懲戒理念針對學生失范行為本身，雖然可能使行為失范學生意識到自身行為損害了其他人的利益，但未必能使行為失范學生認識到其行為對規范和紀律的道德權威造成了損害。同時，如何確定學生“錯有應得”也并非是一件簡單的事，教育過程所充滿的各種突發性、不確定性和復雜性為這種判斷帶來了困難[7]。對于警戒懲戒理念而言，教師并不能確定在其指導下實施的教育懲戒是否可以達到使學生不再犯錯并內化班級與學校的紀律和規范的目的，即教師不能確定教育懲戒是否真正改善了學生的行為和品質。教師亦不能確定對行為失范學生進行懲戒一定能夠對其他學生起到警戒作用，況且有些教育懲戒是在不被其他學生所知的情況下實施的[8]。此外，警戒懲戒理念還隱含著一個更嚴重的問題，即一旦教師希望通過教育懲戒的方式達到以儆效尤的目的，那么教師會不會有意無意地加重懲戒的強度，甚至過度使用教育懲戒？就補償懲戒理念來看，教師采取何種懲戒形式補償受害者還有待商榷。如果單純以物質手段作為補償，則很可能達不到懲戒行為失范學生的目的，因為對于一些經濟能力較弱的學生而言，他們可能根本無法承擔這種懲戒方式，而對于一些經濟能力較強的學生而言，物化的懲戒可能根本不會起到懲戒的作用。且不是所有傷害都可以物化，侮辱他人和侵犯他人隱私等給他人造成心理傷害的不當行為就很難進行物化并賠償。

由此可見，上述3種教育懲戒觀都是將學生當成了處罰錯誤、規范行為、維護紀律和補償受害者的工具，這就有可能造成為了達到目的而不顧學生健康發展的不當教育懲戒行為。康德認為，任何人本身就是獨特的目的，而非達到某一目的的手段[9]。因此，合理的教育懲戒應當以促進學生的發展為根本目的。學生是共同體中的成員，享有基本的道德權利，教育懲戒權只有建立在尊重學生道德權利的基礎上才能真正發揮其功能和價值。而米爾恩的低限人權理論的核心命題，正是追尋人的最低限度的道德權利。

四、教師教育懲戒權合理性限度的建構

米爾恩低限人權理論追尋人最低限度的道德權利，切合教育懲戒的育人本質，為討論教師教育懲戒權的合理性限度問題提供了方法論層面的指導。

(一)低限人權理論的核心內涵及原則

米爾恩的低限人權理論從批判西方先驗的“天賦人權”理論出發，建立在康德的“人道原則”基礎之上，認為人類社會要保護人真正普遍的最低限度的道德權利。上文提到，教育懲戒只有建立在尊重學生道德權利的基礎上才能真正發揮其功能和價值。米爾恩認為，權利的要旨是資格，對于個人而言，享有權利是其成為社會成員的基礎。沒有權利，任何社會形式都不復存在。為論述全面，米爾恩還以康德的“人道原則”為基礎，從普遍道德要求的角度對該問題作出了回答：如果僅把人當作手段，就從根本上否認了人享有權利；如果不僅把人當作手段，還把人當作具有價值的生命體來看，則人必須享有權利。米爾恩認為權利為每個人類成員之必須，教育懲戒也必須建立在尊重學生道德權利的基礎上[10]。米爾恩提出9項共同道德原則，即行善原則、尊重人的生命原則、公正原則、社會責任原則、伙伴關系原則、不受專橫干涉原則、誠實行為原則、禮貌原則及兒童福利原則[11]154，并以這些共同道德原則為基礎，提出人必須享有生命權、公正權、獲得幫助權、不受專橫干涉的自由權、誠實對待權、禮貌權以及兒童受照顧權等7項基本權利[11]154-211。下文試以以上原則和權利為標準，建構低限人權理論視角下教育懲戒的合理性限度。

(二)教師教育懲戒權合理性限度的建構

低限人權理論的原則和權利可為建構教師教育懲戒權的合理性限度提供一定的標準。

1.尊重學生的生命權是教育懲戒的底線

米爾恩提出的尊重人的生命原則以及由此推出的生命權主要包括兩方面內容，其一是任何人不能被隨意殺戮，其二是任何人的生命安全不能遭受不必要的威脅[11]154-211。生命安全是人最基本的一項權利，是人權的底線，也是教育懲戒應當堅守的底線。教育懲戒應以育人為首要原則，尊重學生的基本權利和人格尊嚴，不論是教育懲戒理念的建構、法律法規的頒布與完善還是教師對是否實施教育懲戒的判斷，以及教育懲戒的手段、程度、結果及有效性的選擇和預判等，都應堅守這一底線。在認真考量學生的年齡、性別、身心發展水平與特點以及平時的表現、認錯態度和錯誤的性質等多方面因素的基礎上，慎重選擇適合的懲戒措施，以求達到最優的教育效果。教育懲戒過度中出現的體罰和變相體罰等作法可能構成對學生生命權的侵犯，將學生物化為某種功利性的目的和手段，阻礙了學生的健康發展。

2.尊重學生的公平對待權是教育懲戒實施的有效途徑

米爾恩提倡“給人以其應得”[11]158，即給予每一個人被公平對待的權利。教育懲戒領域中的公平對待首先體現在教育懲戒程序和方式的規范化。學校應依據法律法規完善校規校紀，明確教育懲戒實施的具體情境和規則，并公開明了地告知教師、學生和家長。在教育懲戒的實施過程中，可依據學生失范行為的性質、程度以及改過態度等因素，對學生失范行為進行分級處理，對輕重程度不同的失范行為施以不同的懲戒措施。明確禁止體罰、變相體罰、侮辱學生人格和濫用教育懲戒等情況的出現，可通過完善系統的調查、聽證、裁定和執行等手段規范教育懲戒的程序。從學校和國家層面加強對教育懲戒的管理監督，避免和及時糾正不當教育懲戒方式。如在學校層面可設置專門的監察機構，記錄并監察學生受教育懲戒的原由和學校的批復文件等信息，確保學生在教育懲戒中被公平對待。在國家層面可設立專門的教育懲戒輔助組織，專門管理教育懲戒問題，以保證教育懲戒公平公正實施。除依靠專門組織外，教師和學生自身也可利用互聯網及大數據等多種方式，加強與社會的溝通，共同探索建構合理公平的教育懲戒規則和監督機制，保證教育懲戒在合理合法的范圍內發揮出最大的效用。在教育懲戒方式上，可嘗試在規范現有的批評教育和記過等方法的基礎上，采取一些新的教育懲戒方法，如適當的體力勞動等。

3.形成履行義務的自覺，實現教育懲戒的育人功能

米爾恩提出人有獲得幫助的權利，學生在享有這一權利的同時也需履行幫助他人的義務。此外，米爾恩還提出社會責任原則，要求個人維護社會共同體的利益，當社會共同體與個人發生利益沖突時，個人要作出讓渡[11]62。教育的職能之一便是幫助學生實現社會化，讓學生學會共處、合作與真誠待人等社會生活必須的技能和品質。在教師教育懲戒權立法工作中，有必要將形成履行義務的自覺作為教育懲戒的目標之一。如果學生出現了破壞公共生活和冷漠對待他人等行為，影響了學校的正常公共生活，干擾了教育教學的正常運行，那么學生就沒有履行幫助他人和維護共同體利益的義務，學校和教師就有必要對其行為進行懲戒。但教育懲戒的實施仍應以愛護、關心、尊重和發展為旨歸。

4.尊重學生不受任何專橫干預的權利，形成教育懲戒的倒逼機制

米爾恩認為，個體有不受任何專橫干涉的權利，即有權拒絕做任何并非他義務去做的事情，有行動的自由，且這種自由不受干涉，除非這種干涉具備道德上的正當性[11]158。在學校生活中，學生應享有學校紀律和規章下的自由，如人身自由權和隱私權等權利。學校也應當對學生的自由行動范圍作出明確的規定和說明。若學生沒有作出失范行為，學校和教師就不能對其行為強加干涉。如果遭受到學校和教師的錯罰或誤罰，學生有權利進行抵抗。學校可成立由相關領導、教師、學生以及家長委員會等校內外有關人士組成的申訴機構，專門負責處理學生申訴事宜，并按規定組織復查，如學生或家長對申訴處理結果不服，他們有權向相關教育部門申請復審。這有利于對學校和教師的教育懲戒行為形成一定的底層監督，更有利于教育懲戒的合理實施。

長期以來，教育懲戒缺位和教育懲戒過度在教育實踐領域中不同程度地存在，要在教育懲戒中實現育人為本的目的，首先要厘清理念，從低限人權理論出發，從教育懲戒的底線、有效途徑、育人功能以及倒逼機制等方面探討這一問題，以大限度地發揮教育懲戒的價值和功能。