教學個性的意蘊及實現

王裕會 郭黎仙 祝小春

摘? ?要? ?教學個性是一種特殊的教育教學能力，是培養與發展學生個性的首要條件，同時對促進教師專業發展和價值實現、推動教學質量提升具有重大意義。教學個性的培育、生成與實現是一個長期的教育大工程，需要諸多方面共同努力。首先，教學制度應從剛性向柔性轉變，培訓方式應由劃一化向個性化轉變，評價方式應由標準化向個性化轉變;其次，構建和諧的師生關系是教學個性生成的實踐訴求;最后，幫助教師建構職業價值和身份意義、消釋教師身份認同危機，激發教學個性發展內因，是教學個性生成的內在需求。

關鍵詞? 教學個性? 教師個性? 師生關系? 身份認同

“教學是把一切事物教給一切人的全部藝術。” [1]“教師是創造教育藝術的主體。”[2]“教師應當是‘藝術家。”[3]而教學個性是教學藝術產生的前提。教師進行創造性的教學活動，創設具有人文關懷與生命意義的課堂，展現個人魅力，形成獨特的教學風格，離不開教學個性。只有彰顯著教學個性的課堂才是充滿教學藝術、人文情懷和生命活力的課堂，否則不過是千篇一律的“教學機器”戴著鐐銬的舞蹈。

一、 教學個性的意蘊

“個性是主體的自為的存在。”[4]教師個性即以個性為基礎而表現出來的教師職業心理特征、職業行為表現與教師自身個性的結合。教學個性即融合了教師性格特點、教學模式、行為習慣而呈現出來的獨特教育風格和教學魅力。誠然，基于不同的視角，對教學個性的概念有不同的界定與解讀，但對其意蘊的理解是基本一致的。要深刻地理解教學個性，應注重把握以下幾點。

1.教學個性是一種特殊的教育教學能力

形成一定教學個性的教師能夠充分把自己的個性展現在各個教學環節中，形成不同于他人的特殊的教學魅力，個性化地促進教學效果的提高。我們常聽學生說，甚至自己在學生時代也曾有過這樣的想法：喜歡某個老師，所以喜歡他的課;討厭某個老師，所以討厭他的課。這說明教師的教學或多或少都會帶有屬于自己的個性特色，而這種個性特色會直接影響學生的學習動機和學習成就。李允教授更是將教學個性稱之為“一種稀缺的教育資源”。因此可以得出，教學個性是一種特殊的、不可或缺的教育教學能力，能夠激發學生的學習積極性、增加課堂魅力、促進教學效果。

2.教學個性是教師的標簽，具有不可復制性

教學模式是可以模仿的，但教學個性不能。“任何一個教師的個性都是不可模擬的，它是教師時代個性、職業個性及具體個性的融合。”[5]個性鮮明的優秀教師如李吉林、邱學華，他們的教學模式引起無數教師競相模仿的高潮，卻無一人成為第二個李吉林或邱學華，這正是因為融合了個體知識、個體個性、教學內容和教學過程的教學個性是難以成功復制的。能夠復制的只有外顯的教學模式，然而，這種簡單的復制只能保證基本教學任務的達成，卻不可能使教學走向卓越。真正聰明的教師是在學習了成功的教學模式后，不是機械地模仿，而是在學習和實踐中融入自己的個體知識和個體經驗，并結合學生的個性和學情，探索出一條新的、符合自身個性和學生個性的個性化之路，把原有教學模式加工轉化為一套更富創造性的、帶有教師個人印記和特色的教學模式。

杜威把個性解釋為“一些在價值上獨一無二或不可被取代的東西，一種獨特的價值差異”。教師個性是屬于每一位教師的獨特標簽，不同的教師能帶給學生不同的學習體驗。使用同樣的教材、教授同一教學內容，不同的教師會呈現不同的教學風格、輸出不同的課堂教學效果。試想一下，假如所有教師都保持同一教學風格、照搬同一教學模式，那和教學機器又有何差別呢？反過來說，若每位教師都富于個性，將其性格魅力、閱歷體驗、創造活力、教學智慧糅合在課堂教學中，那么教學將會是多元的、有活力的、充滿張力的，這樣的教學，何愁創造力，何愁生命力呢？

3.教學個性與教學自由的辯證統一

只有“把教師看作具有獨特個性、自由的人，而不能看作劃一化、工具化和物化的人”[6]，教師才能創造性地進行教學活動，而不是線性地執行教學指令的牽線木偶。然而，我們提倡教學自由，而不是恣意妄為;我們提倡教學個性，而不是極端個人主義。教學個性建立在教學自由的基礎上，而教學自由是一個擔負教育使命的教師在尊重教育規律和教學制度的前提下負責任的發揮與創造。

二、 教學個性的意義

1.教學個性之于學生

當前，幾乎每位教師都竭力奉行“以生為本”的教學觀，幾乎每個學校都在強調“以人為本”的教育觀。然而，如果不以尊重和發展教師個性和學生個性為前提，這些先進的教學理念終究會變成空洞的口號。蘇霍姆林斯基曾說：“一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色，他只能造成精神的貧乏。”烏申斯基也指出：只有個性才能作用于個性。可見，教學個性是培育學生個性的必要前提。

2.教學個性之于教師

教學個性是進行創造性教學活動的應然選擇。教學活動必須建立在尊重教學個性的基礎上。對于教師而言，教學個性是其存在的方式與價值所在，只有尊重并肯定教學個性的價值和意義，鼓勵教學創造，才能激發教學智慧和教學熱情，催生職業價值感和幸福感，促進教師反思和成長。

3.教學個性之于教學

教學個性是推動素質教育發展的內在需要，對促進教師專業發展和價值實現、推動教學質量提升具有重大意義。富有教學個性的教學，是鼓勵自由、推崇創新的教學，是關注個性、提倡創造的教學，是實現自我、追求價值的教學，是充滿活力、激發智慧的教學。對于教學而言，教學個性是促進教學質量由及格走向卓越的先決條件，是由培養考生向培養學生轉變的基本保證。

三、 教學個性的實現

徐繼存教授認為，“教學個性不是既定的而是生成的，不是自然形成之物而是有意識培育的結果，需要有寬松自由的教學環境，也離不開教師個人的積極努力”[7]。因此，在教學個性的實現方面，我們既要考慮促進教學個性生成的主觀因素，又要考慮制約其生成的客觀因素，為教學個性的培育、生發和展現創造有利的環境。

1.由標準化到個性化：教學個性的基本取向

（1）教學制度由剛性向柔性轉變

一方面，教學個性的生成和培育，離不開教學制度的保障，如果只講自由、不講約束，只談個性、不談制度，那么教學個性的培育與形成注定將淪為無木之本，是不可能實現的。另一方面，能順利滋生教學個性的教學制度應是柔性的，而非剛性的，應是具有彈性和張力的，而非絕對的規范和約束。過度僵化的教學制度只會導致教學個性的遮蔽，成為教學個性生成的障礙，使教學個性日益式微。

總體來說，教學制度應從剛性走向柔性，由硬性的鐵板轉變為彈性的保障，由壓制性的規范轉化為積極性的引導，由冷冰冰的條文規章轉變為靈活機動的方法指導。對教育行政部門來說，應大膽放權，引導學校結合自身實際進行合理定位，鼓勵學校謀求個性化發展、克服同質化傾向。對于學校來說，應解放教師的頭腦，放開教師的手腳。具體來說，就是要尊重教師主體地位，尊重教師專業性和教學自主性，保障教師教學權利，加大教師專業賦權，保障教師課程話語權，鼓勵教師自由地進行教學創造，擺脫教師被物化、工具化的尷尬局面，改變教師機械配合、被動服從的教學地位。

（2）培訓方式由劃一化向個性化轉變

當前，教師培訓陷入了一種怪圈：我們呼喚創造性人才，卻用同式化的培訓方式培養出一批同質化的、毫無創造性的教師;我們強調尊重與發展學生個性，呼吁因材施教，卻在師資培育的過程中忽略了教師個性。沒有人否認專業化的培訓對促進教師職業技能提高和專業成長的積極意義，然而，整齊劃一的集中培訓卻成為教學個性形成的壁壘。它把知識背景、教學風格、學習需求、教學起點、教學個性各方面都不盡相同的教師限定在同一框架內，如頒布“圣旨”一般向被培訓教師灌輸一整套的教育理念、教學方法，讓教師“依葫蘆畫瓢”，把自我的教學完全變成了“他者”的教學，所實現的成長不過是均質化、僵硬化的假性成長。

因此，在教師培訓過程中，應針對不同的教師進行不同的培訓，根據其個性特點指導教師探尋適合自身的教學方式和發展路徑。

（3）評價方式由標準化向個性化轉變

不可否認，教學活動應該在遵循基本教育教學規律的前提下，按照一定的規范和標準進行。但如果規定得過多、過細、過死，只會讓教師對教學評價感到壓力，產生反感、厭倦的情緒，長此以往，將會影響教師教育教學活動的積極性和創造性，導致教學個性的缺失。教學個性的生成需要個性化的評價方式，用絕對的、統一的標準去評判不同的教師，這本來就是缺乏人文關懷和漠視個性差異的行為。個性化的評價方式應因人而異，注重個體間差異，根據不同教師不同的教學特點進行針對性的專業指導。另外，個性化的評價方式還應注重個體內差異，關注過程性評價，指導教師發現、挖掘其教學個性。

2.構建和諧的師生關系：教學個性的實踐訴求

課堂教學是師生之間個性的碰撞與交流，是教學個性生成的直接場域。因此，生動有效的教學互動、和諧共生的師生關系是教學個性生成的實踐訴求。和諧的師生關系應當是互相適應、共創共生的，是互相理解、平等對話的，是真誠溝通、輕松自由的，是相處融洽、完美配合的。這種和諧的師生關系為教師和學生個性的碰撞和交流提供了極具包容性的場域，為教學個性的生發和展現提供了肥沃的現實田野。在和諧的師生關系狀態下，師生將合力打破傳統的溝通壁壘，共創民主平等的交流方式;教師將從傳統的思想禁錮中解放出來，不再視自己為“傳聲筒”、視學生為“知識的容器”，而是尊重學生的個性與自己的個性，積極地發現自我、實現自我，探索契合自身的教學個性之路。另外，教學個性的最大價值在于促進培養有個性和創造力的學生，和諧的師生關系也有助于解放學生思想，讓學生不僅僅滿足于“教學對象”這個單一的、固化的定位，而是積極地尋求作為有個性的、有生命意義的“人”的存在方式，這反過來也將進一步鼓勵教師追尋與發展教學個性。

3.教師身份認同：教學個性的應有之義

美國著名作家、教師和活動家帕克·J·帕爾默認為，“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整”[8]。教學個性的生成也是如此，柔性的制度、個性化的評價方式和培訓手段、和諧的師生關系等都僅僅提供了外部的保障，教師自身能夠建構積極的職業價值，肯定教師角色的身份意義，才是教學個性生成的內在需求、主觀條件和根本原因。因此，喚醒教師生命自覺、喚歸教師教學自為、消釋教師身份認同危機、激發教學個性發展內因，是教學個性生成的應有之義。

對于如何消釋教師認同危機，從教師自身的角度出發，筆者認為可以從以下兩個方面去把握：第一，教師應改變觀念，從工具性思維中跳脫出來，堅定教育信念，增強教育使命感，提升職業境界，激發教學個性的生成的內在需求;鼓足教學勇氣，大膽地尋求、探索出一條契合自身特點的教學路徑;彰顯教學智慧，把教學個性的生成融合到教學專業化發展路徑中。第二，化被動規約為主動生成。教學個性的形成離不開教師的主動自發、能動自覺，只有當教師主動地構建身份意義時，內心才能產生真正的身份認同;只有當教師主動地參與“自己的”教學活動而非僅僅把教學當成“別人的”任務時，其內在力量和教學潛力才有可能被激發出來，在發現并深入挖掘自身特色中完成自我確證和重塑。

參考文獻

[1] 夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版杜，1999.

[2] 涂艷國.走向自由——教育與人的發展問題研究[M].武漢：華中師范大學出版社，1999.

[3] 施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[4] 郭外郭.哲學：個性及其形成[M].西安：陜西人民出版社，1990.

[5] 顏瑞.教師個性的養成——基于教師個體、為了教師個體[D].西安：陜西師范大學，2007.

[6] 陳曉瑞，郝文武.西方教育哲學流派課程與教學思想[M].北京：中國輕工業出版社，2008.

[7] 徐繼存.教學個性的缺失與培育[J].教學發展研究，2008（10）.

[8] 帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].吳國珍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[作者：王裕會（1990-），女，山東滕州人，陸軍工程大學軍械士官學校教學考評中心，講師，碩士;郭黎仙（1989-），女，山西臨汾人，陸軍工程大學軍械士官學校教學考評中心，講師，碩士;祝小春（1981-），男，江西上饒人，陸軍工程大學軍械士官學校教學考評中心，講師，碩士。]

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