國內公開課發展的困境與應對策略回顧

朱中易 陳意德

摘? ?要? ?公開課作為教育教學的常態行為，對我國教師專業水平、教育研究等領域發展起著重要的作用。然而，近年來公開課逐漸顯現的諸多問題，對教師教學與學生學習造成了一定的負面影響。對此，學者圍繞公開課中的教學主體、過程、評價、技術、法律等核心主題展開了相關研究，提出其中存在的關鍵問題及對策建議。因此，梳理公開課的內涵與國內發展概況，對我國公開課面臨的現實困境及應對策略進行歸納綜述，以期對國內公開課的后續研究發展提供一定參考。

關鍵詞? ?公開課? 國內研究? 發展困境? 應對策略

公開課是以開放形式呈現的一種教學過程，也是我國各階段教育的重要組成部分。公開課的有效實施，不僅能加速新課程改革的推動進程，也對推廣優秀課例及教學經驗起著不可小覷的作用。多年來，公開課一直受到國內研究者的高度關注，尤其是隨著信息技術的高速發展，線上公開課也逐漸成為學者們研究的焦點。然而，就目前公開課的實施現狀來看，其面臨的困境與問題依舊較多，學者們分別從線上及線下兩個角度對其進行了研究歸納，并提出了對策建議。基于此，本研究擬對我國公開課發展的困境及應對措施進行梳理，并結合實踐需要展開必要的反思與總結，目的在于詳細歸納出不同層面公開課存在的不足，以求改進提高;另一方面審視已有研究中相對薄弱的環節，以進行后續展望。

一、公開課的內涵及發展

1.公開課的內涵

公開課，又稱觀摩教學，是以改進教學和推廣示范為目的，通過線上或線下兩種不同形式，由學生、授課教師、同行及專家領導等人員共同參與的開放性教學活動，具有原生態、研究性和鮮明性等特點。公開課的內涵十分豐富，如《教育大辭典》將“觀摩教學”解釋為“教學的一種特殊形式，為供教師之間有目的地觀看、聆聽并進行評析的教學活動，可通過示范課、專題研究課、日常互聽等形式開展進行”[1]。《辭海》將“公開教學”解釋為“觀摩教學”[2]。《現代漢語詞典》對“公開”的解釋則為“不加隱蔽，面對大家（跟秘密相對），使秘密的成為公開的”[3]。

此外，學者們也分別從不同角度對公開課的內涵做出了界定。安富海認為公開課可分為示范、研討、競賽三種類型，是一種由多方參與（同事、領導、同行等），有目的、有組織的教研和教學交流活動[4]。韋麗銀、徐學福指出公開課就是有專家、領導、同行參與聽課并做出評價的教學活動[5]。李媛，張倩認為公開課是以開放形式呈現，由授課教師、同行和專家共同參與，旨在共同研討教學內容、教學規律、教學模式和教學活動，進而總結推廣教學經驗的教學教研活動[6]。

2.國內公開課的發展

經近幾十年來的發展，公開課已成為各個層次領域教學的重要活動之一，其發展現狀、影響等更是教育界的一大研究熱點。關于國內公開課的發展，學者們分別從線上和線下兩個視角對其展開研究。

就線下而言，我國公開課產生于上世紀50年代，通過邀請中小學骨干、特級教師，為高師院校的學生做各學科的示范教學，以達到職前培訓的目的。經過幾十年的發展，公開課于80年代初逐漸擴大到中小學教師群體，對教師專業化發展起到了重要的促進作用[7]。韓國海將公開課的發展分為三個階段：文革前、文革后至新課改前、新課改后，其階段性特征分別是側重觀察改進教學，強調示范性和研討性[8]。

除線下公開課之外，線上公開課也得到蓬勃發展。我國繼2003年推出國家精品課程之后，又于2011年提出5 000門精品資源共享課和1 000門精品視頻公開課的建設計劃。此外，以清華、北大等為首的國內高校結合我國實際情況，開發了“學堂在線”“北大慕課”等的MOOCs平臺，緊跟國際數字化學習的發展態勢[9]。為適應新時代教育發展，提高我國高校教育質量，教育部公布了《關于啟動2011年精品視頻公開課建設工作的通知》等數份文件。從2011年首批公開課的正式上線至2016年7月，我國愛課程網站共有991門課程，7 274集視頻，國內視頻公開課實現了從無到有的轉變，并不斷得到豐富完善[10]。

二、國內公開課發展面臨的困境

長期以來，許多學者對公開課都給予了較大關注，并積極展開各項探索，望以此為突破口，充分發揮公開課的引領示范作用[11]。正因公開課所具有的典范性及其影響的巨大性，人們從未停止對它的關注，各類討論此起彼伏[12]，并存在一定的質疑與抱怨[13]。針對公開課發展所面臨的困境與挑戰，筆者主要從線上和線下兩個層面進行綜述。

1.線下公開課的發展困境

（1）教學主體“隱身化”

國內學者普遍認為，學生作為教學環節的主體，在公開課中常常被“隱身化”“匿名化”。與日常教學相比，公開課中教師往往更多關注教學內容及進度的把握，學生的反應盡在掌控之中，即便給予其關注，關注目的也是為驗證自己的教學是否處理得當[14]。部分學者認為，教師將課堂視為展示自己高超教學技巧的“舞臺”，并因此忽視學生的主體發展，使其逐漸異化為教師的“道具”[12，15]。教師早已設計好教學當中的問題和作答環節，提問缺乏生成性，學生的新奇想法及問題意識都被忽略[16，17]。程曉芹通過課堂觀察及學生訪談發現，大部分后進生都不喜歡公開課，因為他們總是教師忽略的對象，教師為考慮“優質”的教學效率，常有意無意地造成部分學生的“被忽略”[18]。

（2）教學過程“表演化”

國內學者認為，教學的“表演化”一直是公開課存在的主要問題之一。部分學者指出從上課到評課，不少的觀摩課如同“包裝”課、“做秀”課一般，如同在表演[19，20]，“演技”到位的學生往往能贏得老師的贊賞，而“不善表演”的學生則需擔心老師的訓責，還需學會和自己的老師一起“圓謊”[21]。此外，在部分學校，精彩的公開課甚至成了各位老師模仿的“樣板戲”，學校還據此制定出具體的標準、程序化的模式來進行“克隆”[22]。盡管公開課的“表演化”問題一直存在，許多一線教師及專家學者對其進行了諸多批判，但這種現象從未停止[5]。

（3）教學評價“權威化”“形式化”

國內學者認為公開課的評價大多由專家權威掌控，且偏形式化，缺乏實質性的點評與建議。就評價的權威化而言，學者們普遍認為，評課過程中存在著一種“潛規則”，評課話語權的擁有與否取決于教師的資歷與地位。執教者本人和學生的評課話語權被屏蔽，少數專家和特級教師把持了絕對的話語權，導致教學的主要參與者反而成為評課的“局外人”，從而“集體失語”，處于被動狀態[12，15，16，23]。

就評價的形式化而言，部分學者認為公開課的評價環節具有浮于表面，避重就輕等問題。大多數公開課評價者都是給予贊揚、肯定等的正面評價，而鮮少提出不足與建議，甚至牽強附會，制造和尋找“優點”[19，24]。究其原因，一方面由于評課環節中需考慮的因素很多，評價者需照顧授課教師的感受，因此無法暢所欲言，提出有針對性的意見[23，25];另一方面在同行互評的環節中，教師往往礙于同事情誼等因素僅能大談優點，而對缺點一筆帶過[5]。

2.線上公開課的發展困境

（1）技術層面

多數學者認為，視頻公開課在制作拍攝方面存在著不規范、制作粗糙、鏡頭單一等問題，給公開課效果帶來了不利影響。如李小剛、馬德俊在觀看大量視頻公開課中發現，由于不規范的操作與拍攝，部分公開課視頻存在著畫面過曝、主講教師聲音干澀并夾雜噪音、鏡頭無目的推拉、特寫鏡頭過長、視頻拖尾等問題[26];王朋嬌等提到，實際的課程制作中仍存在著拍攝內容不全、無法多角度捕捉、視頻剪輯不專業等的問題，導致了視頻整體水準的下降[27];胡俊杰等指出視頻公開課的鏡頭大多限于教室的黑板與教師本身，且拍攝場所的設計與后期制作也是草草了事，造成了視覺效果不佳等不良影響[9]。

（2）教學層面

國內學者從不同視角對線上公開課中的教學層面問題進行了分析。從教師角度出發，魏傳光、洪志雄、胡俊杰等認為，主講教師在視頻課中存在著表現力不足、藝術性不夠、教學水平不高等問題[9，28];從教學交互性出發，李小剛、馬德俊、文繼奎等及姚星亮等指出，我國視頻課程在交互方面還比較欠缺，集中表現為教師很少及時答復學生的疑問、缺乏個性化交互支持、留言板塊形同虛設、重“教”與知識的單向傳遞等[26，29，30];從教學時長出發，沈夏林、周躍良表示大部分的課程時長不夠靈活，均超過40分鐘，未考慮線上與線下教學的區別，易導致學習者出現興趣減退、持久度下降等問題[31]。從教學內容出發，吳曉霞指出個別公開課教學的選題不夠合理，多偏重必修課程，而貼近現實意義的課程較少[32]。

（3）知識產權層面

與線下公開課不同，線上公開課還涉及到知識產權的問題。作為一種綜合各類資源的教學成果，知識產權對線上公開課能否迅速發展及傳播起著關鍵性的作用[33]。盡管我國視頻公開課的項目建設一開始就將知識產權列為重要內容，并在《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》中明確各方的義務、責任及權利[34]，但仍存在如易限制視頻廣泛傳播[33]、較籠統、缺乏明確立法規定等的問題[26，27，35]。要積極調動廣大教師的能動性，保證教師及公眾等各方面的權益，就必須進一步完善現有的線上公開課產權保護機制。

通過上述可知，公開課發展面臨著諸多層面的困境，其不僅牽涉到教學的參與者、評價者和價值取向，還涉及到現代教育技術、法律等方面的問題。造成這些困境的原因很多，就線下公開課而言，部分可能源于傳統的文化背景（如“尊重教師權威”“教師的主體地位”）、固有的評價制度（如“職稱評價”“倒金字塔式話語權結構”），還可能源于個體自身的“趨利性”（如“為評獎評優反復磨課”）等;就線上公開課而言，由于其起步較晚，研究成果較線下而言還不夠充足，因此在教學層面以外的問題仍然較多。筆者認為，僅從教育學角度并不能使這些問題得到完全解決，需結合多元視角才能更好地緩解其困境。

三、應對國內公開課發展困境的對策

為應對線下與線上公開課發展面臨的困境與挑戰，國內學者提出以下兩個方面的對策。

1.應對線下公開課發展困境的對策

（1）關注學生發展，突出主體地位

部分學者認為，國內公開課應還原教學本質，關注學生的需求與發展，突出其在教學中的主體地位。何玉海、蔡寶來指出，關注學生發展、使學生滿意的公開課才是好課，才具有推廣學習的價值[36]。從教學目的出發，學者們提到教師應擺正自身心態，少計較個人得失，確定以學生全面發展為目的的教學觀，把學生實實在在的發展當成落腳點[12，37]。從公開課借班的角度出發，梁艷等指出教師應從學生整體現狀、個性化差異、未來需要幾個方面進行備課、上課，站在學生的立場，把課堂還給學生[38];從師生互動的角度出發，魯雅迪認為教師應創造開放式的教學情境以供學生思考，加強對學生理解程度的關注，選擇適度的教學內容以及回歸自然真實的課堂氛圍，從而啟發學生思維，增加師生之間的良性互動[17]。

（2）去“功利化”價值取向，提高教師誠信

國內學者認為，“功利化”等價值取向直接導致了公開課中“作假”“做秀”“片面敷衍”等現象的產生。為還原教研本來面貌，研究者們分別從公開課的定位及教師自身兩個方面提出建議對策。就公開課的定位而言，學者們提到公開課既是個人評獎、評職稱的籌碼，也是所在單位賦予的榮譽與責任。對于公開課，我們應多一些問題探討，少一些是非評價，不要給公開課承載過多的價值負擔[39，40];就教師自身而言，學者們認為教師最重要的任務應是幫助學生完成知識的獲得與德行的養成，在此基礎上再附帶教學示范、研討、改進等的價值，因此必須轉變以往公開課功利色彩過濃的做法，注重公開課本身的教研性質，使公開課重回教育本義[15，16，18]。

（3）革新評價機制，調整評價主體與內容

國內學者認為，公開課需革新以往的公開課評價機制，調整評價的主體與內容，使之向“多元化”“實質性”轉變。就評價主體方面，多數學者指出公開課應由專家領導、聽課教師、聽課學生與授課教師共同組成，建立起多元評價制度，從而對教學展開目標評估與價值判斷[18，24]。此外，鄭煥華還提到公開課評價可安排聽課教師一起參與評議，并在條件允許的情況下實行先分組評議再匯總交流的方式[41]。

在評價內容方面，學者們認為應注重內容的實質性和客觀性，既要評課，也要評人[42]。一方面評價者應明確指出公開課教學的不足之處，以幫助授課教師提升與成長[24]，另一方面評價應包括“教學過程、教的質量評價、學生學習效果”等方面的內容[36]，評價者可采取課后測試、課堂觀察法等方式對其進行評價[43]。

2.應對線上公開課發展困境的對策

（1）嚴格視頻技術要求

多數學者認為，視頻公開課應提高技術要求，嚴格拍攝、后期制作等流程。在拍攝階段，工作人員應準備一間大小合適的教室并對墻壁和主攝像機背景進行色調處理，對場地的燈光、音響、機位等情況做全面評估，并嚴格遵守《視頻公開課拍攝制作技術規范》的要求。此外，還可借鑒電影拍攝技術或邀請教學設計方面的專家來參與公開課視頻的拍攝，從而在視頻的制作質量上精雕細琢[35]。在后期制作階段，制作者一方面可結合影視藝術的創作手法，使剪輯更貼合教學內容、畫面組接規律及學習者的認知規律[26]，另一方面應善于運用多媒體技術，采用圖片、字幕等方式加強對教師形象、聲音等的塑造，從而吸引受眾觀看學習[32]。

（2）打造優秀教師團隊

國內學者認為，教師（包括制作者）水平的高低直接關系到公開課的質量與效果，因而需嚴格篩選教師，組建優質的教師隊伍。部分學者主張將課程與課件開發形成一項系統工程，請一流教師進行授課，請教學設計或教育技術方面的專家設計教學內容，同時加強這兩個團隊之間的通力合作，發揮各自優勢[29，35]。此外，胡俊杰等還主張可在公開課錄制前組織專家及學生，對教師在鏡頭前的相關素質展開評價，普遍不被認可的教師則不建議申報精品開放課程[9]。

（3）加強線上交互

國內學者認為，應加強師生之間的信息交流，并完善各平臺的交互功能建設。從教師層面出發，李孔文認為可借鑒國外線上公開課的相關經驗，采取類似聊天的授課方式，注重與學生的互動和平等交流[44]。陳耀華、陳琳提出可組建名師領銜的教學團隊，及時解決受眾學生的難題困惑，以彌補單一主講教師與學生受眾實時互動缺乏的不足[33]。從技術層面出發，學者們主張應加強線上互動平臺的建設，如構建類似論壇式的網絡平臺[27]、基于視頻資源的“虛擬學習社區”[35]以及基于交流工具開發的過程性資源和利用RSS等元素構建的管理性資源等[32]。

（4）加強知識產權制度建設

國內學者普遍認為，知識產權制度的建立健全對課程資源的可持續發展起著重要的作用。加強知識產權制度建設，一方面可設立集體的公開課知識產權管理部門，以提供可選擇的授權形式及條款[27]，各高校根據自身的實際情況對精品課程選擇許可協議[45];另一方面可借鑒美國哈佛大學萊西格教授等發起的“知識共享協議”（CC協議），從而完善相應政策法規及配套措施，達成知識共享與產權保護的有效平衡。該協議可讓著作權享有者靈活標識自己作品的權利狀態，并賦予他人使用的自由[34]。

國內學者的上述針對性措施具有實際性和可操作性，但同時也存在一些不盡完善之處。例如就線下公開課的評價而言，盡管學者們已對此提出諸多的措施及測評標準，但目前仍缺乏統一、標準化的評價體系，如各評價主體評分的所占比重、評價項目、評分標準、計分方法等。此外，如何解決評價中的“面子”問題，保證評價的客觀性，也需在后續研究中進一步探討實踐。就線上公開課知識產權制度的改進而言，可參考的文獻較少，且其中大多都主張借鑒國外的CC協議，而根據本國情況提出的具體完善性措施仍然不足。

綜上所述，國內學者已在公開課發展的研究領域中取得了一定進展，并發表了一系列質量較高的論文。在肯定已有成績的同時也必須看到，在目前的研究當中仍存在著以下幾個方面的不足。其一，在轉變教學“功利化”導向的研究上還有待深入。盡管學者們都意識到并強調“功利化”追求是造成公開課諸多問題的主要成因，但大多僅是提出建議性的對策（如教師應擺正心態、回歸教育初衷等），而具體可操作的實踐性對策較少。因此，在這方面的研究還應多下功夫。其二，對農村偏遠地區的研究有待加強。就目前的研究來看，我國學者對公開課的研究大多集中在城鎮學校，而對農村及偏遠地區的關注度不高，尤其是線上公開課的教學，更因種種限制因素無法在農村地區得到普及。因此，今后應大力加強對后者的研究，努力推進農村教育的發展。其三，有關優質線下公開課的推廣研究較少。對一些優質并能起到示范作用的公開課，往往可通過網絡等媒介，在更大范圍內傳播以供教師研究者學習使用。然而，大多數公開課都僅限于小范圍內的共享，這顯然不利于教學的交流與互鑒。因此，在今后的研究當中，可就該項問題展開深入探討，以促進全國各地區之間的學術交流。

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[作者：朱中易（1998-），女，湖南湘潭人，湖南科技大學外國語學院，碩士生;陳意德（1965-），女，湖南湘潭人，湖南科技大學外國語學院，副教授，碩士。]

【責任編輯? ?陳國慶】