小學語文課內外閱讀有機銜接的行動探究

摘?要：小學語文教學工作是小學教育教學工作的重要內容，對小學生的語言表達能力、語言應用能力和寫作能力的影響較大，積極探究小學語文課內外閱讀有機結合的方式方法，并采取合理有效的行動切實落實相應的方式方法，是新時期新教學要求下全面培養小學生綜合素質、提高小學生語文學科核心素養的內在要求，也是確保小學語文閱讀活動切實有效、提高小學語文課堂教學質量的重要舉措。基于此，文章分析了在小學語文閱讀教學中，有機銜接課內外閱讀的方式方法，并結合此類方式方法的一般特點，提出具體的行動措施，希望可為廣大小學語文教學工作者提供有效參考。

關鍵詞：小學語文;課外閱讀;課內閱讀;有機銜接;方法分析;行動研究

一、 課內閱讀“分層次”，課外閱讀“分階段”，將小學語文閱讀內容與小學生的實際生理和心理發展特點相匹配

受限于家庭教育環境和家庭教育質量，小學生的生理和心理發展特點呈現明顯的差異化特性，并且此類差異化特性會影響小學生在語文課堂中的具體表現，主要體現在課堂聽課注意力、課堂互動參與度和課堂活動興趣取向等方面，此方面的差異化可直接導致小學生在語文閱讀的課堂中，對相同語文詞匯和詞語的理解能力和理解水平不同，對相同語句結構句式的感知和體會效果差異化明顯。小學語文教師在日常教育教學過程中，應結合班級學生的實際情況，綜合學生此類特點，將課內閱讀“分層次”，促使閱讀內容在形式上和難度上均可符合特定層級學生的一般特點。同時將課外閱讀“分階段”，促使課外閱讀在廣度上和深度上可滿足小學語文閱讀教學的階段性要求，更滿足不同層級學生的實際閱讀學習需求，進而將小學語文閱讀內容與小學生的實際生理和心理發展特點相匹配，促使小學閱讀課內閱讀和課外閱讀可在學生受眾群體以及教學針對性方面有機銜接起來，下面通過具體教學案例對此方式方法進行進一步的討論和說明。

在講解《小馬過河》課文內容時，小學語文教師應在備課階段注意分析并總結低年齡段學生的一般認知特點，并依據此類特點，合理選擇具體的閱讀方式和教學方法。由于二年級學生的中文詞匯量非常有限，生活經驗明顯不足，對生活中各類顯現的觀察雖然足夠仔細，但并非可以從中主動獲取新概念和新知識。從此角度出發，在實際的語文閱讀授課過程中，小學語文教師首先應在課內閱讀教學的內容上“分層”，將閱讀內容分為生字生詞認知層級和整段整文閱讀層級，不同層級的教學內容和教學節奏應有差別，從而促使小學生可在不同層級的教學措施引導下，循序漸進地學習語文基礎知識，按部就班地增強語文閱讀能力。在講解《下馬過河》這篇課文時，小學語文教師可在正式講解課文前先利用PPT等教學工具為學生展示此篇課文中的生字生詞，類如“棚”“馱”“磨”等生字，并在黑板上板書“愿”“意”“麥”“該”等生字，引導學生積極記憶此類詞語和生字的讀音和字形，此之謂課內閱讀教學的第一層級;在閱讀教學過程中，小學語文教師應領讀文章不同段落的內容，在領讀時，積極觀察并總結不同學生的神態變化特點，進而總結不同學生的實際學習狀態，此之謂課內閱讀教學的第二層級;最后，小學語文教師可提問學生文中重點詞匯的讀音和含義，并引導學生獨自完成相應的閱讀內容，積極鼓勵和贊揚學生的實際表現，此之謂課內閱讀教學的第三層級。在完成此類教育教學過程后，小學語文教師可依據本篇課文中出現的“牛”和“松鼠”，擴展相應的課外閱讀故事，類如“對牛彈琴”“三只松鼠畫家”的故事等，進而從故事“人物”角度出發，及時有效地擴展相應的課外閱讀內容。在開展課外閱讀活動時，依舊“分階段”，促使課內閱讀與課外閱讀可有機銜接起來，將課外閱讀行動落實到具體的教育教學環節中。

二、 課內閱讀“創情境”，課外閱讀“情景化”，將小學語文閱讀課內外閱讀的教學形式有機銜接起來，進一步激發小學生的課外閱讀興趣

小學語文教師在實際的閱讀教學過程中，應結合課內閱讀教學的實際需求，更合理、更科學地選擇閱讀教學情境，并將此類情境與課內閱讀教學的內容深度結合在一起，同時結合小學生的實際生活經驗，提升情境創設教學法的有效性。在此基礎上，小學語文教師可依據小學語文課外閱讀的實際需要，將課內閱讀的“情境”與課外閱讀的“情景”聯系在一起，進而在閱讀教學的形式上，促使課內閱讀和課外閱讀有機銜接起來。從此角度分析，小學語文教師應注意創造創新語文閱讀的形式，在實際的閱讀教學過程中，綜合各類教學方法的實際優勢，“去粗取精”，精準適配不同教學階段的教學要求，促使小學生可在思想意識方面重視課外閱讀，并在完成課內閱讀的基礎上，廣泛閱讀課外閱讀的相關資料，從而全面提高小學生的課內閱讀和課外閱讀能力，并促使小學生可在后續的學習和生活中，進一步關注此類閱讀內容的聯系和區別，培養良好的閱讀習慣，下面舉例進行進一步談論和說明。

在講解《秋天的雨》課文內容時，小學語文教師在備課階段應深度分析并總結此篇課文的生字生詞，并依據學生實際的生活經驗，探尋可揉進此類生字生詞的教學情境。在實際的教育教學過程中，小學語文教師可在領讀之前要求學生勾畫出文章中的生字生詞，此時大部分學會都會勾畫類如“鑰匙”“炎熱”“濕漉漉”等詞語。小學語文教師在實際的教育教學過程中，可引導學生自行觀察并記憶此類生字生詞的讀音和字形。在此基礎上，小學語文教師可依據文章不同段落的實際“景色”特點，創設不同的教學“情境”，使此類教學情境的具體內容和形式與段落內容對應的同時，更與學生的實際生活情境相對應，并在此基礎上，積極擴展相應的課外閱讀“情景”，將課外閱讀的擴展行為落實到課內閱讀的具體段落中，而并非在學生完整閱讀整篇課文之后再進行擴展，此時的課外閱讀引導性適應性較差，對小學生的學習注意力和學習興趣的調動效果差強人意。具體而言，針對文章第二段“秋天的雨的色彩”，小學語文教師可引導學生思考與文中景物“銀杏樹”“楓樹”“田野”“果樹”“菊花”相關的生活化情景，此時教師可提問學生是否有相關的出游經歷，鼓勵學生講述秋天出游中各類有趣的故事，進而引導學生發現出現在身邊的“秋天的顏色”。緊接著，小學語文教師可引導學生閱讀與“冬天的雪的顏色”相關的課外閱讀內容，為學生提供林徽因的《靜坐》、徐志摩的《快樂的雪花》以及北島的《微笑?雪花?星星》等課外閱讀文章，鼓勵學生在課余時間積極閱讀此類文章，在此類文章中發現“冬天的雪的色彩”。針對文章第三段“秋天的雨的氣味”，小學語文教師可引導學生思考語文中“菠蘿”“蘋果”“橘子”等水果相關的生活化情境，此時，小學語文教師可引導學生講述發生在其日常生活中的與“吃水果”相關的小故事。之后，小學語文教師可引導學生與“冬天的雪的氣味”相關的課外內容，為學生提供魯迅的《雪》、余秋雨的《陽關的雪》此類課外閱讀文章。雖然學生在閱讀此類文章時可能在識字認字方面稍有困難，但這并不妨礙小學生進行課外閱讀活動。實際上，課內閱讀過程突出的是小學語文教師的引導性，而課外閱讀過程突出的是小學生自身的探究性，教學重點和教學目的不同，小學生應該經歷相應的閱讀過程。

三、 積極發掘學生的興趣愛好，擴展閱讀載體的形式，突出“繪本”、漫畫類圖書在課內閱讀和課外閱讀中的作用

小學生的年齡較低，但興趣愛好廣泛，在進行閱讀時，很多學生希望閱讀自己喜歡的題材，趨向于參加與自身興趣愛好相匹配的獨特閱讀形式的課內閱讀和課外閱讀活動。基于此種情況，小學語文教師在有機銜接課內閱讀活動和課外閱讀活動時，可積極發掘小學生的實際興趣愛好取向，依據學生的實際需求，選擇相應的閱讀形式和閱讀載體。在此方面，小學生大多喜歡閱讀或者說觀看插圖較多、色彩變化較為明顯的閱讀材料，例如“繪本”“漫畫”等，小學語文教師可依據學生的此類特點，在課內閱讀的教學過程中，將課內閱讀的內容以“繪本”或者“漫畫”的形式展現出來。之后小學語文教師可借助此類閱讀載體擴展同類型載體的課外閱讀內容，從而以學生的興趣為導向，使“長板更長”。

小學語文教師在講解與愛情、友情、生活以及工作等生活內容相關的課內閱讀內容時，可引導學生閱讀幾米先生的《地下鐵》《月亮忘記了》《向左走，向右走》等經典“繪本”，促使學生可在閱讀此類“繪本”內容時，借助“繪本”中各種色彩鮮明的插畫，進一步體會文中故事的感情變化特點。此間，小學語文教師可要求學生廣泛閱讀《彩色連環畫中國史》、戴建業老師的《國學經典》等課外閱讀書目，進而促使學生在閱讀此類課外閱讀內容時，可在各類插圖、漫畫的幫助下，更全面地、更深刻地、更具體地認識并了解相應的語文知識，從而在此種閱讀模式中，將小學生的課內閱讀和課外閱讀有機銜接在一起。

四、 結束語

總之，課內閱讀和課外閱讀的銜接過程其實并非需要“刻意”追尋，在有效的閱讀內容和合理的閱讀形式下，課內閱讀可以“很自然”地過渡到課外閱讀教學過程中，此間的“行動性”其實并不明顯，但其中的閱讀教學理念和課外閱讀思想體現較為明顯。筆者結合自身的教學經驗提出了三方面的具體措施，希望廣大小學語文教育工作者可依據班級學生的實際要求合理選擇，并靈活變通，切實將課內閱讀與課外閱讀有機銜接在一起。

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作者簡介：高建琴，山西省呂梁市，山西省呂梁市離石區東關小學。