提升語文思維能力需設計好“三問”

【摘要】本文論述在小學語文課堂提升學生語文思維的對策，建議教師通過精心設計“三問”，即“開放問題”“重點追問”“連環提問”，引領學生建構知識體系，發展語文思維的獨創性、深刻性、層次性。

【關鍵詞】小學語文 語文思維 課堂提問

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）41-0133-02

培養和提升學生的語文思維能力是小學語文教學的目標之一。教師在教學時，可以通過高效的問題引領，幫助學生提升思維品質，建構語文知識體系。那么，如何設計高效的課堂提問呢？筆者認為可以從“三問”入手。

一、打開空間，設計開放“問”，促進思維獨創

對學生來說，開放性的問題就像燃燒的火把，為守舊、凝滯的思維照亮前行的路。教師在課堂上提出開放性的問題，可以使學生進入豐富的聯想空間，展開推理、想象，進一步加深對課文的理解，實現語文思維的獨特發展。筆者認為，設計開放性的問題，教師需把握兩個方面。

（一）以大帶小，從大問題出發

在小學語文教材中，編排了分量不小的略讀課文，這些課文也是教材的重要組成部分。為了順利、高效地完成略讀課文的教學，教師要注重粗略性、自主性和應用性的引領，緊緊抓住課文的結構作為教學活動的主線，設計大問題貫穿始終，通過以大帶小，幫助學生梳理整篇課文的內容，并關注到文中細節。

例如，在教學部編版語文六年級下冊略讀課文《騎鵝旅行記》時，筆者設計了這樣的大問題：“小男孩尼爾斯變成小狐仙之后，他的世界發生了什么改變？”學生根據這個問題梳理課文內容，發現尼爾斯自身和他身邊的動物們都發生了變化。尼爾斯自身的變化包括：身子變小了，能聽懂動物的語言了，開始感受到著急、羞愧、害怕、后悔等情緒……動物們的變化有：貓仇恨尼爾斯、牛指責尼爾斯、麻雀嘲笑尼爾斯……根據學生的梳理結果，筆者提出一個開放性問題引導他們圍繞動物們的表現展開思考：“想一想，尼爾斯是一個什么樣的人？”有學生從動物們的反應猜測尼爾斯是一個淘氣、頑皮、喜歡惡作劇的人;也有細心的學生從“尼爾斯擔心父母發現雄鵝不見了會很傷心”這個角度，指出尼爾斯非常愛自己的父母。學生這些獨特的發現，是他們關注細節的結果，也是他們語文思維獲得提升的體現。

在大問題的引領下，學生的視角變得更開闊，進而能夠用獨特的眼光去理解文本，實現以大帶小、從面到點的教學效果。

（二）主次分明，從主問題著手

在語文閱讀教學中，設計問題時要主次分明。教學時從主問題入手，有利于突破教學重難點。主問題應該是對全文中心的提煉，在課堂教學中教師應注重引導學生思考主問題，讓學生對課文的主要內容、中心思想有一個初步、全面的認識。

例如，部編版語文三年級下冊《宇宙的另一邊》一課的教學，要求學生大膽地想象進行表達和創作。因此，筆者設計課堂問題時，提出了這樣一個主問題：“在宇宙的另一邊有什么呢？請大家先想象一下，然后翻開課文看看書里是怎么說的。”在問題的引領下，學生興致勃勃地進入想象環節，緊接著打開課文，閱讀作者對宇宙中這一邊的“我”以及宇宙中另一邊的“我”的精彩描寫，感受作者天馬行空的奇幻想象。然后，筆者組織學生通過小組合作展開延伸想象，探尋作者想象的路徑，思考作者想象的合理性和趣味性，為接下來學生進行自主想象建構認知框架，學生由此獲得一個開展獨特想象的空間。

主問題的設計緊扣文本，引領學生從文本到想象，再從想象到表達，主次分明，一步步提升學生語文思維的獨特性。

二、適時點撥，設計重點“問”，提升思維層次

課堂提問是指導學生理解文本、思考文本的有效手段。在小學語文教學中，學生常常出現對文本理解膚淺、流于表面的情況。這需要教師及時跟進，適時點撥，設計重點追問，帶領學生深入分析和理解文本，提升學生思維的層次性和批判性。

（一）抓住思維偏離處追問

在語文教學中，常常會有一些看似偏離課堂的生成，這些生成能夠引導學生潛入文本深處，讓學生對文本的理解更加深入。所以，教師要有意識地抓住學生思維偏離處進行適度的追問和引導。

例如，在教學部編版語文三年級下冊《鹿角和鹿腿》這一課時，筆者引導學生代入鹿的角色，對鹿在逃亡中對鹿角和鹿腿截然不同的表現進行評價。一名學生說：“鹿感嘆兩只美麗的角差點讓自己送了命，可是四條難看的腿卻讓自己獅口逃生，說明鹿有點不滿意自己的角。”很顯然，學生的回答是照搬原文，說明他對文本的理解還不夠透徹，也沒有抓住文章所表達的重點，為此，筆者追問道：“既然鹿角差點讓鹿送了命，那鹿角長在鹿身上到底好不好？”這個問題把學生問住了，他們思考了一會便展開討論，有人說鹿角精美別致，是鹿身份的獨特象征，所以有鹿角是好的;有人認為鹿角讓鹿差點送了命，可以不要它;還有人覺得鹿與其他動物打架時，鹿角是有力的武器，它也能保護鹿，不能因為一時無用就嫌棄它。討論到最后，學生一致認為，鹿角和鹿腿各有優缺點，都是鹿身上不可缺少的部位。

在以上的教學環節中，教師發現學生對課文的理解流于表面，陷入了“鹿角無用”這一思維定式，及時地抓住學生這個思維偏離點進行追問，點撥學生潛入文本深處，與文本進行深層次的對話，進而培養學生思維的準確性和辯證性，提升學生語文思維的層次性。

（二）抓住思維生發處追問

在語文閱讀教學中，學生對文本的理解是多元化的，這是因為每個人對文章的中心和主旨理解各有不同。當學生對文章中心思想的理解產生偏差，教師要及時把握這一時機追問，帶領學生從自己的理解出發，發展批判性思維。

例如，部編版語文五年級下冊《景陽岡》這一課，要求教師引導學生對武松這個人物進行深入的解讀。事實上學生對武松這個人物的理解各有各的看法，教師不應苛求統一化、固定化，而要從多元化的角度出發，引導學生進行個性化的探究。在教學中，筆者發現大部分學生對武松的解讀很片面，只抓住他表面的一些特征進行人物評價，如力大無窮、有膽識等。這樣的理解過于膚淺，對文本的內容和主旨缺乏全面深入的認識。為此，筆者對學生提出了要求：“評價一個人不能憑空猜測，要從文本中尋找線索，有理有據地評價。那么，請大家再仔細閱讀課文，看看文中的哪些線索是提示武松的人物性格。”在教師的點撥下，學生從文本中找到證據：“篩三碗”“一連又篩了三碗”，說明武松酒量驚人;從打虎的“閃、跳、按、踢”動作，推斷武松是一個身手敏捷、勇猛無比的壯士。這時筆者再追問：“大家對武松的看法還有不一樣的嗎？”有學生從文本中“你休說這話來嚇我”“便真個有虎，老爺也不怕”等細節，推斷武松是個很魯莽的人;還有學生從文本中的描寫“我回去時須吃他恥笑……”，推斷武松是一個比較愛面子的人。

在教學中，教師發現學生的思維出現偏差時，及時地進行追問，可以幫助學生更深入、更多元化地解讀文本，使學生的語文思維富有層次。

三、梳理邏輯，設計連環“問”，拓展思維深度

在語文教學中，為了讓學生對文本有更多的把握，教師可以根據學情，進行文本邏輯關系的梳理，設計一些連環“問”。連環提問的呈現形式是多樣的，可以是串聯并行、盤旋上升的問題，也可以是層層遞進、重復有序的問題。通過連環提問，讓問題形成一個鏈條，帶領學生一步一步走進文本的邏輯深處，進而更深入、全面地理解文本的中心主旨，讓學生的語文思維更具深刻性。

（一）由淺到深，設計階梯式連環提問

小學生的認知規律是由淺入深、逐步推進、漸次強化的。因此，教師進行問題設計時，要遵循從淺層到深層的原則，采用階梯式的連環提問為呈現載體。

例如，在教學部編版語文四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課時，筆者設計了這樣的連環提問：①讀這個故事，你第一次心情特別緊張是在什么時候？②讀到哪里你心里的石頭落了地？③哈爾威船長是怎么樣在20分鐘內救下船上的人？④真正救出大家的是什么？這個連環“問”的問題鏈條，體現了幾個層次的內容：第一，是對故事的起因和結果進行提問，引導學生對課文有一個簡單的了解，并通過對學生閱讀心情變化的關注，將學生順利引入課堂閱讀情境之中。（問題①、②的指向作用就在于此）第二，是引導學生思考和探究船長在巨大事故發生時的指揮經過。（問題③的作用是引導學生對人物進行解讀）第三，讓學生能夠結合前面部分的故事內容，深入思考文章的主旨。（問題④是基于前文自然而然展開的一個引領式思考）

很顯然，這三個層次的問題從最簡單的閱讀情緒入手，再到復雜的文本主旨意義的概括，呈現階梯上升的形態，讓學生在層層深入理解文本的同時，逐漸將自己的思維推向深處。

（二）從單一到多維，設計反復式連環提問

在教學中，教師還可以設計反復式的連環提問，即根據文本設計同一個問題，這個問題在教學過程中不斷重復出現，但該問題無論是對學生理解文本內容，還是對培養學生的思維，都具有不同的推動作用。

例如，在教學部編版語文四年級下冊《鄉下人家》這一課時，筆者緊緊抓住文本最后一句的關鍵詞語“獨特、迷人”，設計了一個反復性的問題：“鄉下人家獨特迷人之處在哪里？”這個問題貫穿課堂始終，帶領學生對文本展開逐漸深入的品讀，使學生的思維呈現一種螺旋式上升的趨勢。面對第一次追問，學生從鄉下人家房前屋后的風景入手思考，尋找其獨特、迷人之處，發現了小橋流水，發現了文本之“景”;接下來，學生從鄉下人家的“物”入手，關注雞鴨嬉戲覓食和飛鳥翱翔的獨特、迷人之處;第三次重復提問，讓學生將注意力聚焦并深入文本，發現人和動物之間和諧相處，人和動物都是自由、愜意的狀態，由此體現鄉下人家的獨特、迷人。

以上環節，教師通過設計反復式的問題鏈，對學生進行連環提問，強化學生對文本的認識，讓學生直達文本內核，由此提升思維的深刻性。

總體而言，在小學語文教學中，教師精心設計課堂“三問”，能夠提升學生的思維品質，提升課堂教學的實效。當然，除此之外，還有很多具體的提問策略，有待教師進一步的探索和發現。

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作者簡介：趙桃艷，女，壯族，廣西崇左人，大學本科學歷，高級教師，主要研究小學語文教學及小學教育管理。

（責編 黃健清）