小學語文深度學習模式的應用

【摘要】本文論述在小學語文教學中運用深度學習模式的策略，建議教師深度提煉教材文本，發展學生的語文思維能力;引導學生深度參與學習，加強學生小組合作探討的有效性;引導學生深度思考問題，豐富學生的情感體驗與認知;組織深度實踐活動，提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】小學語文 深度學習模式 語文核心素養

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）41-0074-02

深度學習，顧名思義是指更深層次的學習，具體來說指的是學生在充分理解知識點的同時，能夠依據自身的學習經驗或理論思維，對知識點展開批判性的學習，并將所獲取的學習體悟融入既有的知識體系之中，從而產生更深層次的學習感悟。深度學習模式提倡創造性、探索性的學習，能夠推動學習者多維度思考、認真反思與積極探索，將其融入語文教學中，培養學生由淺入深、由表及里、逐層分析的學習思維，深化其學習體驗，增強學生的語文綜合學習能力。以下，筆者基于部編版語文教材的教學實踐，以學生的學習實際以及發展需求作為切入點，加強深度學習模式的教學滲透，提高學生的學習有效性，提升學生的語文核心素養。

一、深度提煉，發展思維

文本提煉是小學語文教學的重要內容，是增長學生的語文知識、擴展學生的文學視野、豐富學生的學習方法的有效途徑。教師在教學實踐中，應當深入研讀教材文本，指引學生深度提煉文本，讓學生更加深刻地體悟文章的內涵。

例如，部編版語文五年級上冊《將相和》一課共由三個故事構成，分別是“完璧歸趙”“澠池相會”“負荊請罪”，道出了藺相如與廉頗的關系“和—不和—和”的發展脈絡。由于課文篇幅較長、字數較多，且信息充盈，教師在教學前應當研讀課文內容，對文中的三個故事進行綜合提煉，探究三者的相互聯系，并以此為基點，在教學中指引學生對故事話題進行深度提煉。如教師可以從“將相和”的起因入手，指引學生解讀文本，并運用自己的話語對文中故事情節進行簡單闡述。最后，師生一起對三個故事的聯系以及人物發展關系進行細致分析，促使學生能夠把握故事中人物的發展關系，掌握事情發生的緣由，充分了解人物的性格特點以及文本的主旨大意，提高學生的語文思維能力。

二、深度參與，加強合作

教師在教學中應當重視學生的學習體驗與需求，致力于打造多樣化、趣味化的課堂，讓學生主動參與到學習中來，以提高語文教學的有效性。當前，探究性及合作性教學是小學語文教學的主要方式之一，學生在課堂中的參與度成為教師的關注重點。對此，教師可以將有效的小組合作模式引入課堂，指引學生以小組合作的方式進行學習探討、情感交流和共同發展，從而提升學生的自主學習能力以及處理問題的能力，為他們深度參與學習奠定基礎。

例如，在講授部編版語文六年級下冊《北京的春節》一課時，由于課文對春節的民風與民俗進行精彩描述，彰顯了老北京春節的喜慶和熱鬧氛圍，突出傳統文化的內涵及魅力，教師首先在班內組建多個語文學習小組，組內有學優生、中等生和潛力生，以此營造班級相互學習、相互分享和共同提升的課堂氛圍。接著依據教學內容，將文中提及的時間作為核心線索設計相應的導學案，并指引各小組在閱讀課文的同時比對時間線索，找出相對應的民風民俗、分析課文的寫作特點。這樣教學，突出了學生的學習主體地位，激起他們參與課堂教學的熱情，并以合作學習的方式深化語文學習認知，提高學習的有效性。

三、深度思考，豐富認知

學生在語文學習中進行深度思考，不但掌握了語文學習的方法，同時提升思維能力及探究能力，發展其語文素養。語文教師可以依據教學內容設置有層次的問題，指引學生對問題進行細致琢磨和深度思考，激起學生學習課文的興趣。

例如在講授部編版六年級下冊《匆匆》一課時，為了深化學生對課文內容的認知，增強他們對課文語言以及情感內蘊的體會，教師可以設置多層次的問題。第一，體會作者的無奈和嘆息。教師指引學生反復朗讀課文開端的排比句，對比三個句子：“日子一去不返”“楊柳枯了，再綠”，以及“桃花謝了，再開”，領悟作者對時間流逝的感慨，并適時提問“此處僅僅表現了作者的嘆息嗎”，從中讓學生聯系“頭涔涔”“淚潸潸”等詞語，感受作者的無奈情緒。第二，體會時間的悄然而逝。教師通過提問“作者如何描寫時間流逝”，指引學生在閱讀課文時進行深度體會，從文中描繪的睡覺、吃飯、洗手等瞬間，感悟時光如白駒過隙。第三，懂得珍惜時間。在第二層次問題的基礎上，教師趁機展開追問“時間如白駒過隙，我們應當怎么做”，引導學生用自己的話描述作者面對時間流逝時的無奈與徘徊，告誡他們應當珍惜當下、努力學習以及有所作為。這樣教學，通過層次化的設問，加深了學生語文學習的情感體驗，同時擴展了散文閱讀的方法，提升語文學習的能力。

四、深度實踐，提升素養

語文作為一門語言學科，有著極強的綜合性與應用型特征。在以往的教學中，部分教師常常過度重視學習技能與知識的教授，忽視了學生綜合素養的培養，很多學生無法深刻地體悟語文知識的內涵，語文學習常常浮于表面。對此，教師應當在語文教學中有效地開展深度實踐活動，并以實踐活動為依托，培養學生的語文核心素養。通過對語文課程標準的深入解讀可知，語文教師應當依據教學內容挖掘生活元素等現實教育資源，將其巧妙地融入教學實踐之中，指引學生仔細觀察周邊事物，在豐富學生語文學習資源與文學情感的同時，深化學習體驗，將他們培養成為熱愛生活、學以致用的有心人。

例如，在講授部編版語文四年級上冊《爬天都峰》一課時，教師可以依據課文內容，將生活中的資源素材與課文教學相聯系，指引學生在閱讀課文的同時，回憶自身的登山經歷，再與學生聊一聊登山的相關話題，引導學生相互分享各自的登山體驗。如此一來，學生對生活實踐有效整合，能夠依據自身的生活體驗切實感悟文本內涵。此外，教師還可以定期舉辦辯論比賽，如以“愛國”“誠信”“孝順”為主題的班級演講競賽，有效發展學生的語言表達能力，培養學生的語文核心素養。

總之，教師應當不斷探索多樣化的語文教學方式，促使深度學習模式與語文教學的高效融合，彰顯語文學科的育人功能，進而為培養學生的語文核心素養打下堅實的基礎。

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注：本文系2019年度廣西教育科學“十三五”規劃A類課題“基于學科核心素養培育的小學語文統編教材使用研究”（編號：2019A059）的階段性研究成果。

作者簡介：葛欣（1976— ），女，吉林遼源人，一級教師，大學本科學歷，研究方向為小學語文教學。