細節、情境與想象

摘 要 在初中歷史教學中，因學生以形象思維為主，所以，通過呈現歷史細節的史料，創設歷史情境，引導學生走進歷史情境，回到“歷史現場”體驗歷史發生的過程，可以在“情”與“理”的邏輯框架中發現歷史，認識歷史的合理，反思歷史的不合理。在發現歷史過程中展開的以史料為基礎的有理有據的想象和推理，是培養學生批判性思維和創造性思維的有效途徑。

關鍵詞 歷史情境，歷史想象，史料實證

在知識易得的時代，課堂教學的重心應該從知識傳授逐步轉向問題解決能力和思維能力的培養，特別是培養學生的創新型思維能力，從低階思維走向高階思維。在初中歷史教學中，基于學生以形象認知為主的特點，教師應以細節史料為基礎創設歷史情境，引導學生在歷史情境中體驗歷史發生的過程，帶領學生代入歷史角色，站在歷史發生的現場以第一視角去觀察歷史，感受抉擇的復雜艱難，想象拐角的多種可能，嘗試有根據的推理猜想，體驗問題解決的過程。這樣的課堂，既符合核心素養的要求，也能激發學生的學習興趣。

一、有限細節與無限想象

要想讓學生真正實現對歷史的體驗，就需要教師用富于細節的歷史材料構建情境。“歷史是具體、動態的，歷史課堂要講的真實鮮活，就離不開細節。”①對于初中學生來講，宏大的敘述和抽象的概念往往顯得遙不可及，讓其覺得索然無味。而細節卻能滿足他們好奇的心態，符合他們富于想象的思維特征。

（一）角色代入：回到歷史現場

當一段歷史細節呈現在學生面前時，基于想象的角色代入能讓他快速進入歷史情境之中。克羅齊說，一切（真）歷史都是當代史。歷史既需要從過去的經驗中找到與現代世界的連接，從連接中看到意義，也需要逆向破解，從生活的經驗中找到與過去經驗的聯結，從中找到理解歷史的途徑。從這個角度來看，細節更能讓學生感受真實，進一步講，只有真實的事物才能打動人心，讓人去“同情”，去思考。比如在學習長征時，老師為了說明長征過程的艱難，可能會有一大堆的講述，其效果遠不如呈現一段長征中的細節。

材料1：花叢之下潛伏著的泥沼可以一分鐘之內把一個人吞得干干凈凈。（第320頁）

在沼澤上行走有點像是走過搖晃不定的懸橋……泥漿不僅濕滑，更像是漿糊，一旦躲入其中，就越陷越深，越是掙扎，沉得越快。（第323頁）

（長征老兵莫許的日記里說）他發現有一位同志在黑泥漿里掙扎。他想把他拖出來，但是那位同志又掉回水中，手里緊緊抓著自己的步槍……這位戰士眼看就要不行了。莫許想喂他一些青稞，但是那位戰士已經無力咀嚼了……這位戰士死了，遺體卷縮在沼澤中。（第323頁）

他（毛澤東的警衛員陳昌奉）覺得草地“茫茫一片荒涼……沒有人煙，沒有生氣……沒有房子，那腐爛了的永遠浸在污水中的野草，無邊無際”。（第234頁）

每走一天糧食就減少一分。戰士們開始煮起了皮質腰帶和馬具（如果能把水燒開的話），然后把這些都吃下肚去……草地里的水大都有毒。戰士們因此腹瀉不止，全身劇烈痙攣，一個接一個的躺倒了。很多人就這樣死去。……戰士們開始吃沒有營養的野草，野草也有劇毒。（325頁）

——[美]哈里森·索爾茲伯里：《長征：前所未聞的故事》①

這段關于長征中嚴酷自然條件的描述，畫面感十足，紅軍戰士形象躍然紙上。在這種情感共鳴的體驗中再去引導學生理解長征精神，比起說教的方式，以此建立起來的情感認同和家國情懷會更加持久深刻。

細節可以帶來不同的歷史面相。細節越豐富，呈現的面相越復雜，也越接近真實。蘭克曾說：“每個時代的價值不在于產生了什么，而在于這個時代本身及其存在。”②我們在教學中應該盡可能地讓學生看到歷史的復雜性，進而引導學生去理解這種復雜性，在復雜的思考環境中訓練出來的思維，才具有現實意義。比如，講授“九一八”事變這一課題，在告訴學生日本炸毀鐵軌反污中國人所為時，如果給出以下細節描述，而且是日本人所記錄的事件過程，更容易讓學生發現真相。

材料2：參與策劃九一八事變的主謀者之一、日軍奉天特務機關輔助官花谷正回憶：“18日夜，月近半圓，高粱地黑沉沉的一片;疏星點點，長空欲墜。島本大隊川島中隊的河本末守中尉，以巡查鐵路線為名，帶領數名部下向柳條湖走去。一面從旁邊觀察北大營的兵營，一面選了個離兵營約800米往南去的地點，河本親自把騎兵用的小型炸藥安裝在鐵軌下，并點了火，時間是晚上10點過了，轟的一聲炸響，鐵軌和枕木都炸飛了……”③

這段日軍炸毀鐵路的描述非常具象，學生很容易就能建立歷史場景，學生可以通過想象回到歷史現場。在此基礎上引導學生探究日本蓄意制造事端挑起“九一八”事變，并污蔑中國軍人的史實。歷史細節是回到歷史現場的重要途徑，有著其他材料所不能替代的作用，特別是對于初中階段的學生，效果更好。

（二）合理想象：讓點狀史料變得立體豐滿

所有的史料，都是關于特定時間、特定地點和特定任務的材料，點狀的史料呈現的是“一次性、特殊的和個別的東西”。④所以，引導學生以史料為依據，發散思維，通過一系列邏輯推理展開合理的想象，也是培養學生能力的方法。例如，關于漢代歷史，可以引入《庖廚圖》（見圖1）來引導學生展開想象。這幅《庖廚圖》分為上下兩格，下一格描繪了炊火汲水的作業場景，上面則描繪了肉食加工的場景。教師引導學生觀察圖并描述歷史場景，從細節出發展開想象，構建漢代人的日常生活圖景，從食材（羊、魚、鹿、雞等）、炊具（甑、甗、釜、刀等）、汲水（掘進井技術、轱轆制作等），以及烹飪（蒸煮、燒烤）甚至服飾、發飾等細節出發探究日常生活背后所透視的大背景。

歷史圖像中所描繪的細節具有文字所不能替代的價值，它比文字更加形象生動。比如在引導學生對“東漢初期經濟恢復并發展，出現‘光武中興”進行理解時，可以利用教材中的“東漢宅院畫像磚”（部編歷史教材七年級上第58頁）細節引導學生展開充分而又合理想象。

（三）一葉知秋：小細節與大歷史

典型小細節反映大歷史，“細節中可以見整體，也只有從細節入手，才能認識整體”。①例如，在講授近代社會生活的變化時，為了便于學生理解近代中國人對待西方新事物的心態轉變，可以選用以下材料。

材料3：電車剛在天津開通時，人們出于好奇心，紛紛圍觀，追隨車輛，小孩在鐵軌上擲扔石子，甚至有人攀拉電車。

——摘編自《電車初次開行》，《大公報》1906年7月6日，第4版②

當局發布告示，要求市民遵守交通規則。對乘坐電車也有規定，諸如“車上不許吐痰”，“車上不準帶犬及各種畜生”等等。

——摘編自《巡警局白話告示》，《大公報》1906年2月21日，第5版③

材料3是近代中國社會變遷中民眾對西方新事物的直觀反應：初見多為好奇，對乘車方式不太了解等。細節的形象描述相較于抽象的論述更能讓人走進歷史之中，體驗中國轉型的過程，這種體驗正是由表及里，逐步深入的過程。

由此可見，“細節往往是具體的、形象的，可以使已經逝去了的歷史重現出有血有肉、有聲有色的原狀，使學生感受到歷史的真實”。④當然，用細節創設情境一定要選用典型的細節，選用可靠的史料，引導學生展開適當的想象，提出有價值的問題，并適合學生的認知水平。

二、歷史情境與思想實驗

柯林伍德認為，“過去是永遠不能作為一種邏輯推論而出現的”。⑤教師可以在教學中以反映歷史細節的史料創設歷史情境，形成歷史學習的思想實驗現場，引導學生形成對歷史更為全面、立體的理解，形成更加多元的解釋。

所謂思想實驗，是指使用想象力去進行的實驗，所做的都是在現實中無法做到（或現實未做到）的實驗。思想實驗需要的是想象力，而不是感官。歷史學習中情境的創造就是為了引導學生進行思想實驗。例如，“山崎闇齋曾被學生問道，假如孔子率領軍隊威脅日本時，他們該怎么辦？闇齋告訴他們，以孔子之道行之——抵抗”。⑥這就是一個開放式情景化思想實驗。不同于“假如你是某某”的角色扮演，關于“如果這樣的話”的多種可能的探討，更具完成上的可能性，因為認知結構、情感特征以及生存環境的不同，今天的我們不可能也無法重現歷史上任何一個人的全部，但依據其性格特征進行推論，事情發展的方向是可以假設的。歷史教學不是歷史研究，歷史學習更注重以在情境案例中培養學生的批判性思維、創造性思維。

（一）入情入境：感同身受的情感體驗

引入情境，首先是“移情”，在情感上能與古人感同身受，所以，應該通過細節讓學生感受到歷史人物其實也和我們一樣，是有著七情六欲的血有肉的人，要從“人”的角度走進歷史。如羅爾綱在《忠王李秀成自傳原稿箋證》“三版自序”里說：“必須先對忠王的委曲的隱秘的心事有所了解，然后才不致入了那些誣罔先烈的皮毛之見。”⑦就是說如果要對李秀成有一個真實的認識，首先就要摒棄道德上或者是先入為主的思維定式，要先試著接受它的合理性。正如布羅代爾所說：“作為歷史學家，我的任務既不是要判斷資本主義的好壞，也不是要認定它守規矩或玩花招，而是要認識它或理解它。”①所以，我們引導學生認識歷史，首要的并非判斷它是好還是壞，而是要先對其接納，進而認識并理解。即便是講述歷史上我們今天看來陰暗的一面，我們也應當正視之，這樣才能正確認識它或理解它。

例如，教師講解二戰前以及二戰時期德國人民為什么選擇了希特勒這一問題時，往往會忽視歷史的復雜性，強調就應該這樣，而不去了解為什么會這樣，難道那么多德國民眾就沒有一點辨識能力嗎？其實我們可以提供經濟危機下德國普通人生存細節的材料，讓學生理解歷史不合理中的合理性，去思考理解德國民眾為什么會一步步選擇希特勒。

材料4：失業是20年代和30年代初期的一個令人頭痛的問題，現在已經緩和了，1932年的失業人數達600萬人，4年以后減少到100萬人不到。國民生產從1932年到1937年增長了102%，國民收入則增加了1倍。在一個觀察家看來，德國在30年代中期的忙忙碌碌景象很像一所龐大的蜂房。工業的輪機發出來的聲音隆隆不絕，每個人都忙碌的像個蜜蜂似的。

——[美]威廉·夏伊勒：《第三帝國的興亡》（上卷）②

材料5：（生活在表面上仍維持著原樣）至少在納粹執政的最初幾年有一個獨特現象，那就是表面上一般人的生活幾乎都沒有出現變化：電影院、劇場和咖啡屋人滿為患，一對對愛侶在花園或舞池翩翩起舞，漫步者神情自若躑躅于街頭，年輕人歡天喜地伸長了身子躺在沙灘上……

——[德]塞巴斯蒂安·哈夫納：《一個德國人的故事：哈夫納回憶錄，1914—1933》③

材料6：（1932年）8月19日，合格選民中約有95%去投了票，其中有90%——3800多萬人——投票贊成希特勒篡奪大權。

——[美]威廉·夏伊勒：《第三帝國的興亡》（上卷）④

當然，二戰前及二戰期間德國普通民眾的選擇以及德國的轉向是一個復雜的歷史問題，教師不可能在一節課上從方方面面講清楚，但通過歷史情境，學生借助史料從普通德國人的視角，去思考他們在那些普普通通的日子里做出的選擇，卻是解開歷史謎題的獨特鑰匙。每一個歷史時期最真實的面相其實都體現在占人口大多數的普通百姓身上，陳寅恪認為，任何“具體之一人一事”，都始終反映著所處時代和社會文化“抽象理想之通性”。⑤我們應該從不同的角度和層面去挖掘材料，發現歷史的復雜與多面，讓歷史血肉豐滿，從而加深認識和理解。納粹統治下的德國普通人身上折射的正是這個群體的狀態。近代中國城市發展中，最為常見的一個群體就是人力車夫，魯迅通過筆下的駱駝祥子揭示時代的困頓與彷徨，《良友》畫報在第164期中，以3個版面12幅圖片，展現了上海人力車夫的勞苦生活。

材料7：十多小時的奔跑僅為填飽一家人的肚子。累了，抽吸從地面拾起的香煙頭;困了，就在車旁打個盹;餓了，去街頭廉價的小攤吃個半飽;夜晚回到狹隘陋巷的僅足容身的小屋里，檢點一天的收獲，掃數交給自己的女人，卻才是一天的糧食錢。

——《都會人馬》，《良友》1941年第164期

顯然，《良友》畫報在圖片與文字的設計中，整合了黃包車夫活動的信息內涵，通過生動的細節呈現了上海街頭黃包車夫的生活圖像。材料中對于黃包車夫的細節描述，很容易讓學生展開想象，基于這樣一個核心材料，教師可以引導學生描述普通小人物一天的生活軌跡，入情入境，回到歷史現場，在具體的歷史情境中形成對歷史的深度理解，而想象與史實之間的思想矛盾，正是培養學生批判性思維的重要契機，以達到同一史料，不同理解，觀點多元，思維發散的目的。

對于抗美援朝戰爭中志愿軍戰士身上所體現出來的大無畏的革命英雄主義精神，教師可以引用長津湖戰役后戰士們的遺物來幫助學生理解，如上海戰士宋阿毛的絕筆：“我愛親人和祖國，更愛我的榮譽，我是一名光榮的志愿軍戰士，冰雪啊！我決不屈服于你，哪怕是凍死，我也要高傲的，聳立在我的陣地上！”這是一名普通志愿軍戰士在執行伏擊任務臨近被凍死時寫下的絕筆，這份絕筆不禁令人動容。長津湖地區是朝鮮北部最苦寒地區，“1950年11月27日，長津湖一帶開始普降大雪，氣溫降到了攝氏零下40多度，氣候嚴寒給作戰和彈藥補給都帶來了極大困難……在冰天雪地里已經隱蔽守候了6天，而且又冷又餓的志愿軍九兵團發起了猛烈突襲……當沖鋒號吹響時，被凍得快神志不清的志愿軍士兵立即從雪地里爬起來，猛攻公路上的美軍縱隊。有很多士兵因為臥倒時間長，已經被凍死;還有許多士兵拖著被凍得壞死的腿沖鋒”。①面對可怖的嚴寒和后勤補給的嚴重不足，志愿軍戰士以驚人的毅力克服了缺衣少食的困難，付出了極大的犧牲。通過這一情境，我們可以真真切切地體會到抗美援朝戰士的精神。以人物細節為案例，以小見大，既能以案例透視大歷史的脈絡，也要把案例放到具體的歷史大背景之中。

（二）思想沖突：不同面相下的思維體驗

對于甲午戰爭期間日軍制造的旅順大屠殺，中方、日方都有不同的記載，而西方媒體對于事件細節的記錄，與前兩種材料對比，能組成思考的情境，更具有實證的參考價值。

材料8：“我親眼看見旅順難民并未抗擊犯軍”;“我見一人跪在兵前，叩頭求命。兵一手以槍尾刀插入其頭于地，一手以劍斬斷其首”。

——《紐約世界報》1894年12月20日②

旅順屠殺事件發生后第4天（1894年11月24日），克里曼率先發回通訊，他將報道原稿寄回紐約世界報社，并由社長普利策親自編排報道了出來。現在看到的很多細節都是克里曼當年記錄下來的。西方媒體對事件的報道，是第三方視角對于甲午戰爭的關注和報道。圖文報道之外還有大量的述評，使得報道角度非常豐富。如果對比日本方面對此事的記載，我們會發現，如果沒有以上報道，旅順虐殺事件也許就此湮沒于歷史中。西方對日本的暴行感到震驚，與此形成鮮明對比的是，清政府與駐外使館對此事卻保持沉默，目前可見史料記載甚少。

（三）猜想驗證：讓學生發現歷史

波利亞說過：“學習任何知識的最佳途徑是由學生自己去發現，因為這種發現，理解最深，也最容易掌握其中的內在規律和聯系。”③發現歷史本身就是體驗歷史的過程，在教學中，教師應創造情境并引導學生去探究歷史發生的過程，思考歷史為什么會發生？歷史為什么會是這樣？是否有其他的可能性？如果有，會是什么樣？相比較于直接告訴學生，由學生親自發現歷史的過程，理解會更加深刻。

例如，在學習“中國共產黨誕生”這一課時，以近代中國的“變局—困局—破局”為線索，以“中共一大‘衛士王會悟”尋夢—追夢—重生的故事為案例，通過生動的歷史細節，以親歷者的視角，引導學生走進歷史情境。在近代變局中，因為一次次探索的失敗，中國面臨發展的困局，在“五四”運動中工人階級登上歷史舞臺，隨著十月革命的勝利，馬克思主義被越來越多的知識分子接受，并且通過各種方式進行傳播。這個時候中國應該如何破局呢？學生可以先根據困局以及產生的新變化進行推測，然后教師引導實證;接著進一步推測，中共一大召開的內容會是什么？在實證中比較推測與史實的不同，思考產生差異的原因;再接著推測，中國共產黨成立后應如何領導中國革命？根據一大確定的中心工作，學生可以推理出應該領導工人運動，并且讓工人聯合起來。這種識記性強的內容，相比較于實證與歸納，學生發散的想象則更有價值。

教師在教學中應鼓勵學生大膽想象，做有根據的猜想，培養學生的批判性思維、創造性思維，在“參與歷史發生”的過程中形成對歷史問題的深度思考。每一個猜想后的實證環節又培養了學生史料實證的歷史核心素養。柯林伍德認為，“過去是永遠不能作為一種邏輯推論而出現的”。①但作為歷史的思維，如果否定事件的時間序列及其邏輯，排除事件間先驗的關系，那就很難完成對歷史的認知。所以，既要承認這種不可能，也要利用邏輯的關聯性，充分利用描述細節的史料并以此為基礎來引導學生進入歷史情境，推理歷史發展。

所以，任何一次推測都不是盲目的臆想，而是有根有據的邏輯推理。從這個角度來看，歷史教學是可以假設的，關鍵在于假設什么和假設的時機。例如，艾森豪威爾選擇登錄地點這一問題，教師如果設計問題：假如你是艾森豪威爾，你會怎么選擇？這就不合理，為什么呢？因為時空的變換，掌握信息的不對稱等諸多因素，我們不可能以歷史人的思考方式去思考問題，而且歷史人的選擇早就定了，這種假設不但無法成立，而且也沒有意義。我們完全可以這樣設問：請你分析艾森豪威爾作戰計劃的利弊（凡事都有利弊），有沒有更好的選擇，如果有，請你重新擬訂一個作戰計劃。這樣的外顯性任務，使學生在體驗問題解決的過程中訓練批判性思維，知識的掌握在解決問題的過程中已經自然完成了。

在課堂上，教師應該鼓勵學生獨立思考并形成自己的見解，培養學生獨立思考的能力和習慣，“壓制一個意見，如果意見是正當的，那么人們就被褫奪了認識真理的機會;如果意見是錯誤的，那么人們就失去了從錯誤中進一步認識真理的機會”。②史實是唯一的，但認識史實的過程則是多樣的，教師不應該為了追求結論的統一而忽視不同觀點的出現，機械性地追求知識方面的統一會降低學生的創造力，從而逐漸喪失創新求異的思維能力，最終是在循規蹈矩下喪失創新思維。

在中學歷史教學中，以細節為基礎創設的學習情境，旨在引導學生在“合情”“合理”的邏輯條件下，產生探究內驅，主動思考歷史的發生。教師引導學生在發現歷史的過程中思考歷史的多種可能，以此培養學生的創造性思維和批判性思維。

【作者簡介】楊曉偉，中學高級教師，天津市北辰區華辰學校歷史教師。

【責任編輯：王湉湉】