初中語文學導式課堂支架式教學法的運用策略探究

呂沁清

摘 要：筆者針對當前仍存在的兩種極端課堂教學行為以及以教師為中心的課堂現象，通過搭建教學支架的方式，研究以學生的“學”為主的“學導式”課堂教學策略。

關鍵詞：學導式課堂 教學支架 運用方式

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.22.043

“學導式語文課堂”中的“學導式”是指學生借助教材與資料先行自學，而后教師進行指導的一種方式。突出以學為主，學在導前，是充分重視教學過程中“學”的因素的教學。

支架式教學法以維果茨基的“最近發展區”理論為依據。“支架”本指在建筑行業中輔助工作的腳手架。支架式教學強調在學習過程中，教師將學生引入一定的情境，提供必要的指導作為支架，幫助他們順利通過最近發展區，建構新知。

學導式課堂的支架式教學是兩者的有效結合，把學習的自主權轉移給學生，不僅解決“教什么”“怎么教”的問題，還提供“用什么教”的手段，最終幫助學生有效地達成學習目的。

一、學導式課堂的特點

當前的課堂教學往往存在兩類極端現象。一類固守傳統式教學，教師完全操控話語權，把課堂當成講壇，摒棄教育藝術，自己沉浸在知識或者故事敘述的快感中，忽視學生能力的養成。另一類極端則是顛覆性地理解新《課標》，片面追求新課改的形式，一堂課不停地組織學生活動，似乎在學生不斷的小組討論、自主“探究”中，就能完成教學目標。

學導式課堂不同于以上兩類教學行為。它強調以學習為中心，以學生為主體，以任務為主軸。具有以下三個顯著特點：

第一，基于學情的教學設計。基于學情的教學設計是學導式課堂有效施教的前提。一首駱賓王的《詠鵝》，對于不同年齡段學生的教學任務是完全不同的。所以，只有基于學情的教學設計，才能符合學生的認知邏輯，架起新舊知識之間的橋梁，讓新知同化于原有的知識結構中。

第二，激發學趣的互動環節。學導式課堂不是教師的“一言堂”，也不是學生一動到底的課堂，而是為達到基于學情的教學目標，在主問題的推動下，通過生生互動，師生互動的環節，將教學引向深入的課堂。在每個環節的實施中，通過支架的搭建，激發學習興趣，讓學生動腦動口動手，真正參與到學習活動中，并在實踐中形成能力。

第三，培養學力的任務檢測。學力，指一個人的知識水平以及在接受知識、理解知識和運用知識方面的能力，包括學習能力、動手能力和知識水平，也包括學習者的動力、毅力等。只有在實踐訓練后，通過任務的完成與評價，才能促進學力由“低階認知”向“高階認知”發展。

二、學導式課堂支架式教學法的運用策略

在學導式課堂中，學生沿著教師設置的支架牽引，拾級而上，逐漸達成學習目標。支架教學的運用方式有：群問題的思考解答、范例呈現、資料提供、生生互動、實物器具展示等。

1.群問題解答支架

在教學過程中，教學目標的實現就是一個主問題的解決，而這個主問題又相當于一個很大的臺階，學生難以一步登上。這個主問題又會牽涉到哪些問題，這些問題是否有助于主問題的解決，教師將這些相關小問題由淺到深、由易至難地逆推而上，設計出相關的群問題，再由問題串的解答，完成最高級的主問題的解答。

比如，在組織學生自學完《社戲》，整體感知故事情節后，進入言語內容的學習。讓學生思考：如何理解本文作者的寫作意圖？文章的時代離學生較遠，因此這個問題學生一時難以回答。此時就可以把這個問題作為主問題，整理出一系列相關的小問題。教師從這些問題群的答案中，尋找出環環相扣的邏輯關系，搭建群問題支架，順序如下：文章標題叫“社戲”，但作者筆下看戲的內容卻寫得不多，是離題了嗎？（梳理、品讀與社戲相關的內容）—你覺得作者筆下的社戲好看嗎？（找到并品味描寫社戲內容情節）—作者為什么說直到現在不再看到那夜的好戲？作者真正留在心里的是什么？—六一公公是個什么樣的人？（體悟農村特有的風光風俗、人情的美好給作者的印象）—開篇作者為什么說平橋村“在我是樂土”？“樂土”體現在哪里？（領會統領全篇的“樂土”含義）—如何理解本文作者的寫作意圖？（回答主問題）由此群問題搭建起全文閱讀線索的支架，層層支架指向最高級問題，而每個支架的子問題，既引導學生有序地解讀了課文，又讓學生通過自己的閱讀學習、思考討論，提高了閱讀能力。

2.范例呈現支架

這是指學生在原有的知識儲備基礎上，通過教師搭建的范例支架，順利將新知識納入舊的知識體系中并學會運用。

其中，關于寫作技法，學生儲備的知識有對比、借景抒情、象征（托物言志）、虛實結合、先抑后揚等，但是能正確賞讀出詩歌運用了哪一種寫法來抒發情感的卻為數不多。例如：學習八年級下冊《卜算子·詠梅》這首詞，要求學生簡要分析其采用的寫作手法。對此，學生可能會有困難，此時，教師可先引導學生回顧所學的寫法有哪些，接著列舉范例，即八年級上冊所學的《贈從弟》（其二）一詩借松柏來象征作者歷經嚴寒而不凋的高潔志趣，兩者間是否有共通之處？學生通過回顧比照，發現《卜算子·詠梅》亦采用了托物言志（象征）的寫作手法，來抒發作者雖屢遭排斥仍矢志不渝的情懷。

3.資料展示支架

這是支架教學中比較常見的一種，它可以是文字、圖表、音樂、視頻等媒介。教師在布置學生自學任務時，常常通過展示資料，幫助學生了解作者的寫作背景、文章的社會背景。

在文章的學習過程中也常常用到此支架，例如，教學蘇軾《定風波》一詞時，在幫助學生理解結尾一句“歸去，也無風雨也無晴”蘊含的作者樂觀曠達的生活態度時，教師的講述和學生的討論都不如資料的引導有效。教師可以將蘇軾平生貶官流放之地，按照年代用圖表逐一呈現出來，引導學生理解正是蘇軾雖歷經磨難卻不頹唐的生活態度，才使他在詞中高歌“何妨”“誰怕”，展現出他的樂觀曠達的心態。

4.生生互動支架

這也是學導式課堂常見的一種支架，通過學生之間的互動討論來完成學習。特別是在名著閱讀中，可以為學生搭建生生互動支架：就某個人物形象展開討論，就某個故事情節上講臺進行講述，就某些閱讀練習進行測試，遇到困難時可以請同組成員幫忙，勝出者可以獲得挑戰權，找異組成員PK……學導式課堂的生生互動，能夠激發學生的學習熱情，讓學生在活動中掌握名著內容，而不是靠死記硬背。

5.實物演示支架

在將多媒體運用于教學之后，實物器具在語文課堂已不常見，但它特有的多維空間實體感是平面媒介所無法取代的。

比如教學《核舟記》時，由于微雕藝術離學生的生活較遠，對于微雕作品，學生在腦海里難以形成直觀的形象。此時，教師可以借助微雕實物，搭建支架，幫助學生感受微雕藝術的精湛。

三、學導式課堂支架式教學實施中應注意的問題

支架作為一種臨時性的學習支持，以深入解讀教材為前提，以實現教學目標為基礎，幫助學生獲得自主學習的能力。而支架的建構，需注意以下兩點。

首先，支架搭建前，必須找準學生的最近發展區。要基于學情分析之后，確定學生的原有知識與新知之間的跨度在最近發展區域附近。如果學生還不具備一定程度上的“已知”，則難以通過新知的同化，產生正確的答案。

其次，支架搭建中，同一層面的問題，支架的搭建要由表及里，由淺入深，梯度呈現，以符合學生的心理認知規律。如上文的群問題設置支架，問題鏈的設置由易到難，一環緊扣一環，指向主問題，跳躍或顛倒都不利于問題推進的連貫性。

參考文獻：

[1] 高文、徐斌艷、吳剛《建構主義教育研究》，教育科學出版社2015年。

[2] 鐘啟泉、崔允漷《核心素養研究》，華東師范大學出版社2018年。