高中文學類文本的多層次結構與教學探索

語文是一門基礎學科，在新課程改革的指導下，高中生不僅要提高自身的語文能力，還要提高自身綜合素質和思想道德品質[1]。文學類文本在高中語文文本中占有重要地位，充分重視多層次結構的認識與教學探索，對于高中語文教學具有里程碑式的意義[2]。因此，高中語文教師必須重視文學類文本的多層次結構，并積極探索多層次教學策略。

一、高中語文文學類文本的多層級結構

隨著我國教育事業的發展，我國中學語文教材也在不斷地更新。過去，高中語文教材采用說明文、記敘文、議論文的三部曲模式，但不能滿足學生對文學作品的鑒賞要求。隨著中學課程的改革，高中語文教材中引進了大量的古今中外的優秀的文學作品（比如詩歌、散文、話劇劇本等等），以此培養學生對文學作品的鑒賞能力。分析文學類文本的多層級結構，可以幫助學生提高鑒賞文學作品的能力。

文學類文本的結構主要有形式層、再現層、表現層，這三個層級逐級遞進，形式層是基礎，再現層是過渡，表現層是升華。

形成層主要指的是構成文學類文本的組成部分，包括字、詞、句、段落、章節、規則、節奏等，為再現層和表現層起到基礎性作用，是文學類文本中發人深省的內容來源。

在文學作品的評價中，經常會看到“作者將文章的節奏把握得恰到好處”等評語。好的文章具有非常到位的節奏，能夠調動讀者的情緒，產生強大的吸引力，讓讀者全身心投入到閱讀當中。高中語文文學類文本的教學，要充分把握節奏，充分調動學生的情緒。文學類文本的結構主要分為內外兩個組分，“內”指的是文本情節，“外”指的是文字運用，文學類文本中文字的運用可以促進文本情節的生成。文本的行文曲線、情感走向等都是依托于文本情節，因此，對于高中文學類文本的學習，學生最重要的是要把握文本情節（內節奏）。教師要積極引導學生理解文學類文本的內節奏，跟隨文本中故事情節的發展，找到文本的流向。

從古至今，文學類文本都會出現“意象”和“意境”兩個詞語，了解文學類文本中的“意象”和“意境”，對于理解文本內容大有裨益。“意象”指的是作者將思想情感附加在客觀事物之上而表現出來的形象。比如，人教版高中語文必修二《歸園田居》中，屋、宅、李、柳、煙等屬于客觀存在的事物，作者在這些客觀事物之上添加草、方、榆等詞語進行描述，將色彩賦予客觀事物，體現出作者當時的感想。在語文文學類文本的教學中，教師通過引導學生體會其中的“意象”，能夠幫助學生把握文本思想和意韻。“意象”可以組成“意境”，“意境”已經不局限于客觀事物，它還是一個空間性的畫面，能夠反映作者內心世界的畫面。正是由于“意境”的存在，才能將文本本身與作者的內心情感連接起來。比如，人教版高中語文必修二《歸園田居》中，通過草屋、方宅、榆柳等“意象”組成了自然悠閑的“意境”，從而表現出作者對田園生活的向往和熱愛之情，對腐敗官場的厭惡之感。

在高中語文文學類文本層次結構中，表現層最能接近文本的中心思想和精神。想要充分了解文本的核心，就必須充分理解文本的表現層。通常來說，文學類文本的主要情感有個人情感、社會情感和共通性，一篇好的文學作品離不開這三個部分。如果文學作品沒有深度和廣泛意義，就沒有人欣賞;如果文學作品沒有作者思想情感的表達，那就顯得不立體，不利于作品內容的升華;如果文學作品沒有共通性，就缺乏廣泛的感染力。

二、高中文學類文本的多層次結構教學探索的重要性

隨著素質教育理念的不斷深入和新課程改革的不斷推進，高中語文教師對新型的教學模型進行了不斷的探索。為了擴展語文知識的廣度和深度，高中語文教師對教學內容進行了大膽的擴充，在一定程度上活躍了語文教學的氣氛，但是由于缺乏嚴謹性，使得語文教學的有效性降低，語文教學缺乏“語文味”[3]。在高中語文教學中，進行文學類文本的多層次結構教學可以深入挖掘文本內容，使傳統的教學內容得以擴展，使語文教學的“語文味”得以保存。

高中文學類文本的多層次結構教學能夠促進教師對于文學類文本資源深度價值的挖掘。在高中語文教學中，每一文學作品都體現著鮮明的時代價值和意義。在現實的文學類文本課堂教學中，教師僅僅是對本文進行簡單的解答，很少利用文學類文本所體現的教學價值。文學類文本的多層次結構教學的探索，能夠幫助教師積極深入地利用文學類文本的教學資源[4]。

三、高中文學類文本的多層次結構教學探索的策略

（一）挖掘文學類文本資源的價值

由于教育教學的普及，受教育人口增長迅速，教師的需求量越來越大。為了滿足受教育人口的教育需求，學校對高中教師進行了擴招，教師數量快速增長，無形中對教師的要求就降低了，使得高中語文教師的教學水平參差不齊。為了迎合新課程改革，非常多的教師對教學模式進行不斷探索，教師過于重視教學方法的探索，而忽視了教學內容的價值。高中語文教師對文學類文本的解讀能力決定了教師對教學資源的理解和挖掘程度，因此，高中語文教師要對文學類文本進行深度解讀，對教學資源進行深度篩選。

對文學類文本的深度解讀，需要對文學類文本的多層次結構，即“形成層”“再現層”和“表現層”，進行認識和把握。在備課的過程中，教師要對字、詞、句進行仔細的揣摩，掃清每一個字、詞、句的障礙;教師要對文本的段落進行反復的分析，了解文本走向和文本節奏;教師要在文本的段落和章節中的景象構成中體會作者的思想情感，對文本中的意象圖進行聯想，嘗試用自己的語言表達出來，從而給學生進行授課;教師要根據作者的思想情感，尋找文本中作者的價值觀念，結合文本的創作背景進行作者情懷和時代共通性的理解，最大程度地挖掘語文教材中文學類文本的教學資源。

比如，在學習人教版高中語文必修二《離騷》課程時，教師在備課時認真準備，首先對文本中的字、詞、句的意思進行理解和注釋，如“太息”表示嘆氣，“誶”表示諫，“九死”表示嚴重的后果，“峨眉”表示美好的品德，“忳”表示憂愁、煩悶，副詞，作“郁邑”的狀語等知識;其次，教師在對文本的情節、走向進行分析，通過分析得知《離騷》的文本結構可以分成四個部分，概括為作者遭受了一次失敗，接著又遭受了一次失敗，然后有了希望，看到了勝利的光芒，最后作者自己選擇走向失敗，這就是《離騷》文本的情節和走向。然后，教師再將文本中所描寫的意象進行串聯、聯想，聯系當時作者的創作背景，體會作者的思想情感和時代共通性，即《離騷》表現了作者為崇高理想而奮斗的精神，表現了作者與國家共存亡、共榮辱的愛國主義情懷，表現了作者愛憎分明、追求進步的品質;《離騷》描寫作者奮斗過程及其悲慘結局，反映了當時進步勢力和反動勢力的政治斗志的尖銳，暴露了楚國政治的黑暗。

再比如，在學習人教版高中語文必修一《沁園春·長沙》課程時，教師通過對文本的深入研究，可以將這首詞分成上下兩闕，將其內容概括為“立”“看”“問”“憶”四個字，其中每一個字都能描繪出一幅江山畫面，都能營造出一個意境，整首詞的意境非常廣闊宏大。教師根據文本的創作背景，可以了解到作者是將祖國的大好河山與革命的前途進行了聯想，表現出了無產階級可主沉浮的壯志豪情。教師通過對文學類文本多層次結構的鑒賞，將文學類文本多層次結構的鑒賞方法傳授給學生，增強學生的鑒賞能力，提升學生的語文素養。

（二）對文學類文本教學資源進行高效利用

文學類文本資源具有非常高的教學價值，高中語文教師應該高效地利用文學類文本教學資源。要想利用好文學類文本教學資源，就要做好文學類文本的梯度教學。在現實的教學中，教師往往只是進行了“形成層”的講解，而忽略了其它層次的講解，使得學生學其文而不知其意。文學類文本的“形成層”、“再現層”和“表現層”是逐級遞進的，學生要想充分理解文本，必須做好這三個層次的遞進與銜接。

高中文學類文本多層次結構教學可以幫助教師深入地利用文學類文本的教學資源，拓展教學內容，保持語文教學的特色。在教學過程中，高中語文教師應該挖掘文學類文本資源的價值，高效利用文學類文本教學資源。

參考文獻：

[1]蘆紅.淺析新課程改革背景下的高中語文教學[J].新課程（下），2017（07）：38.

[2]吳麗鶯.高中文學類文本的多層次性結構與教學探索[J].教學研究，2018（29）：19.

[3]趙琪.淺析文本的多層次分析與創建富有“語文味”的課堂[J].人間，2016（29）：224-266.

[4]劉洪祥.文學文本解讀課堂構建的三重意韻[J].教育理論與實踐，2017（23）：49-51.

王麗麗，廣東省廣州市第七十一中學教師。