初中語(yǔ)文經(jīng)典文本多元解讀探析

語(yǔ)文教育能否良好展開關(guān)系著國(guó)家文化的傳承，是民族精神熔鑄之路上必須完成的重任。在當(dāng)下的語(yǔ)文教育環(huán)節(jié)，經(jīng)典文本的引入已經(jīng)受到各個(gè)學(xué)校的重視，將其作為課程改革的基石，在發(fā)揮語(yǔ)文教育價(jià)值的同時(shí)，有利于課堂時(shí)間活動(dòng)的大范圍展開。能否幫助學(xué)生更好地理解經(jīng)典文本，是教師的教育手段是否達(dá)到成熟的標(biāo)志，本文以初中語(yǔ)文教學(xué)為論述對(duì)象，闡述如何在語(yǔ)文教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)經(jīng)典文本開展多元化的解讀與研究。

一、經(jīng)典文本對(duì)于當(dāng)下教學(xué)活動(dòng)的意義

經(jīng)過(guò)人類長(zhǎng)期的篩選使用，能夠?qū)W(xué)生的成長(zhǎng)起到啟示作用的課文篇目，如小說(shuō)，散文，詩(shī)歌等相關(guān)內(nèi)容，便是初中語(yǔ)文教學(xué)中“經(jīng)典文本”的指向?qū)ο?。相?duì)于其它類型的課本內(nèi)容，經(jīng)典篇目具有典型權(quán)威的特性，在培養(yǎng)學(xué)生人文意識(shí)的同時(shí)，為學(xué)生養(yǎng)成良好的思維能力，使其關(guān)注對(duì)象不僅具有個(gè)別屬性，更能聯(lián)系以往所學(xué)，發(fā)現(xiàn)知識(shí)中的普遍特點(diǎn)，隨著歷史車輪滾滾而來(lái)的優(yōu)秀文化，經(jīng)典文本的實(shí)踐性、發(fā)展性，都能對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)起到較大的幫助。

二、多元解讀在教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)際意義

古人有云“仁者見仁，智者見智”，這便是最早的多元化解讀的定義。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，多元解讀被定義為“學(xué)生對(duì)于教授內(nèi)容不同層次的理解”，但這樣的解釋難免有些片面，在教學(xué)環(huán)節(jié)，當(dāng)教師布置下“多元解讀”的任務(wù)時(shí)，學(xué)生對(duì)課本多角度的閱讀，達(dá)到閱舊成新的學(xué)習(xí)目的，但對(duì)于不同的學(xué)生，其閱讀方式不同，思維能力不同，產(chǎn)生的閱讀成果也就大不相同，多元解讀的展開，在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該是雙向的——一方面是學(xué)生對(duì)于課本內(nèi)容不同層次的剖析，另一方面則是學(xué)生與學(xué)生之間思維能力差異導(dǎo)致的成果交流，多元解讀的開展，其教育目標(biāo)在于使學(xué)生發(fā)現(xiàn)課本內(nèi)容的多元化，并促進(jìn)學(xué)生思維的多元化。在語(yǔ)文課堂引進(jìn)多元解讀，在將學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體從課堂上分離開來(lái)的同時(shí)，更有利于其發(fā)現(xiàn)新的成果，促進(jìn)課堂教學(xué)的進(jìn)步。

三、當(dāng)下教學(xué)活動(dòng)中存在的解讀弊端

（一）解讀方向單一，解讀手段有限

合理的解讀工作是幫助學(xué)生深挖教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，也是教師理解課本內(nèi)容的必要手段，教師在教學(xué)環(huán)節(jié)開展課堂解讀活動(dòng)，不僅要注意到解讀的受體“學(xué)生”在課堂中發(fā)揮的作用，更要與其形成良好的互動(dòng)，但受限于當(dāng)下的教育手法，一些教師對(duì)于解讀工作存在錯(cuò)誤的認(rèn)知，認(rèn)為解讀就是“分解”然后“閱讀”，在拖延教學(xué)進(jìn)度的同時(shí)，并不能使學(xué)生很好發(fā)揮自我意識(shí)。

縱觀當(dāng)下的語(yǔ)文解讀環(huán)節(jié)，合理解讀無(wú)法展開的深層原因，無(wú)非是存在于兩個(gè)“迷信”——學(xué)生對(duì)教師的迷信，教師對(duì)參考資料的迷信。這就導(dǎo)致了課堂上的相互依賴，學(xué)生依賴教師得到既有的教學(xué)理論，將解讀工作視為無(wú)用的累贅，教師則依賴參考資料進(jìn)行課程展開，在缺少人文意識(shí)的情況下，造成文章內(nèi)涵的疏漏。

（二）教師過(guò)度解讀，學(xué)生脫離文本

在經(jīng)典文本中開展多元解讀工作，就要求學(xué)生從人物遭遇，社會(huì)背景等方面進(jìn)行積極探究，在對(duì)既有文本形成了解深化的情況下，開展對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的解讀工作，但需要注意的是，一些教師過(guò)于拘泥于教育理念，在培養(yǎng)學(xué)生解讀能力的同時(shí)產(chǎn)生錯(cuò)誤的教學(xué)認(rèn)知，認(rèn)為“解讀”就是讓學(xué)生“隨便讀”。在不加管束的情況下，學(xué)生出現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容理解的偏頗，甚至出現(xiàn)自我情緒引導(dǎo)課程進(jìn)程的情況，如孔乙己退隱深山成為一代大俠。這種解讀方式不但造成了荒誕的結(jié)局，還嚴(yán)重影響了課堂的走向。其深層原因，就在于學(xué)生沒(méi)有把握時(shí)代與人物特點(diǎn)，在解讀過(guò)程中，任由“自我情緒”引導(dǎo)“自我發(fā)揮”，造成解讀工作的偏頗。

四、如何合理開展多元解讀工作

（一）開展多思路的解讀，著重把握情感走向

要實(shí)現(xiàn)經(jīng)典文本解讀的多元化，文章的展開與閱讀只是一部分工作，只有學(xué)生理清了閱讀的重點(diǎn)，尋找到多個(gè)閱讀層次，才能保障解讀工作規(guī)律有效的展開，對(duì)于初中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，經(jīng)典文本往往存在著多種解讀方式，鼓勵(lì)學(xué)生以“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”的方式進(jìn)行解讀，了解文章的人文意識(shí)，情感把控，社會(huì)背景以及歷史含義，更有利于多元解讀的展開。

以初中經(jīng)典文本朱自清先生的《背影》作為論述對(duì)象。教師在要求學(xué)生進(jìn)行解讀工作時(shí)，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生處于“一臉懵”的狀態(tài)，即使已經(jīng)下發(fā)了解讀任務(wù)，仍然是“丈二和尚摸不著頭腦”，要開展經(jīng)典文本的多元化解讀，就要使學(xué)生注重對(duì)文章內(nèi)容的把控。

在解讀階段，教師可以引領(lǐng)學(xué)生從文章情感入手，通過(guò)對(duì)文章內(nèi)容逐段逐句的分析，學(xué)生能夠進(jìn)入情境，了解到作者的感情變化?！澳菚r(shí)真是聰明的過(guò)分，總覺(jué)得他說(shuō)話不漂亮，非自己插嘴不可”，從這一明褒實(shí)貶的話語(yǔ)，“聰明的過(guò)分”，學(xué)生能夠感受到作者對(duì)于父親的“愧”;在后續(xù)解讀階段，通過(guò)對(duì)父親攀爬圍欄的描寫，體驗(yàn)到父親對(duì)于作者的“恩”;及至解讀延伸，父親來(lái)信，說(shuō)自己大限之期“不遠(yuǎn)矣”，了解作者因?yàn)闆](méi)有陪伴父親而產(chǎn)生的“痛”。

作為經(jīng)典文本，教師在閱讀環(huán)節(jié)就應(yīng)為學(xué)生設(shè)立不同的解讀角度，不光是從感情層次出發(fā)，也可以設(shè)立時(shí)間軸，以“父親來(lái)信”到“送我上火車”為起始點(diǎn)，從時(shí)間角度回憶作者對(duì)父親的不舍，感悟父親對(duì)于作者的愛(ài)護(hù);也可以從藝術(shù)角度，通過(guò)課文相關(guān)描寫“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮，他肥胖的身子向左微輕顯出努力的樣子”感悟文章美學(xué)，體驗(yàn)作者用筆墨書寫的父愛(ài);基于此，文章的解讀工作可以是多角度的，不局限于對(duì)既有內(nèi)涵的滿足與文章內(nèi)容的發(fā)掘，學(xué)生總會(huì)得到新的感悟。

（二）遵循時(shí)代背景，避免信馬由韁

“將學(xué)生作為課堂主導(dǎo)”已然成為新時(shí)代教育下的必然目標(biāo)，但在這一過(guò)程中，有些教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，對(duì)教學(xué)任務(wù)的盲從，錯(cuò)誤的認(rèn)為以學(xué)生為“主導(dǎo)”就是讓學(xué)生暢所欲言，這就導(dǎo)致了在自我解讀環(huán)節(jié)“天馬行空”現(xiàn)象的出現(xiàn)——學(xué)生不愿遵循客觀規(guī)律，對(duì)于文章內(nèi)容，作者命運(yùn)依靠自我喜好進(jìn)行決斷，在“無(wú)拘無(wú)束”的“解讀”下，孔乙己遁入深山成為一代大俠，《背影》中為作者買橘子的父親成了違反亂紀(jì)，不遵守交通規(guī)則的代表。要開展多元化解讀，就要整合既有條件，使學(xué)生在受到合理約束的情況下進(jìn)行解讀。

教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行經(jīng)典文本的解讀過(guò)程中應(yīng)該注意對(duì)學(xué)生思維的約束，遵循客觀規(guī)律與文化背景。以課文《故鄉(xiāng)》為例，初次解讀文章，學(xué)生能夠得出的結(jié)論無(wú)非“人都是會(huì)變的”，在這時(shí)，教師應(yīng)乘勝追擊，讓學(xué)生指出“誰(shuí)變了，變成了什么樣，變的原因是什么”，通過(guò)第二層次的解讀，學(xué)生開始了解到“我”和“閏土”都變了，“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳”讓閏土苦成了一個(gè)“木偶人”，而“我”是變賣家產(chǎn)遠(yuǎn)遷他鄉(xiāng)的“公子”，自然也是變了。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生開始了解到“變”的時(shí)代背景，“變”的深層原因——吃人的社會(huì)一層一層的壓在勞苦大眾的身上，將底層人民的骨頭捏成渣子，閏土不再是“閏土哥”，“我”也成了“老爺”了。

通過(guò)逐層的剖析，學(xué)生在了解人物行為與情感走向的同時(shí)，了解社會(huì)背景，在對(duì)多種資料進(jìn)行整合的情況下，達(dá)成解讀的多元化，教師要注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)作用，將學(xué)生的目光拉長(zhǎng)，放遠(yuǎn)。

（三）學(xué)會(huì)抽絲剝繭，懂得思考細(xì)節(jié)

對(duì)于細(xì)節(jié)內(nèi)容的思考依然是展開多元解讀的有效手段，仍舊以《故鄉(xiāng)》為例，學(xué)生在進(jìn)行解讀的過(guò)程中，目光只會(huì)隨著人物主線前進(jìn)，在忽視次要人物的同時(shí)，造成解讀的不全面，教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)人物“楊二嬸”進(jìn)行分析，對(duì)其相關(guān)行為——她拿了皮手套，拿了“狗氣殺”，了解其貪，奸的劣根性，對(duì)于閏土“將碗碟埋在煤灰里”的造謠，了解其造謠生事的劣根性，通過(guò)對(duì)小人物的分析，更有利于對(duì)文章多元化情感發(fā)展的把控。

教師也可鼓勵(lì)學(xué)生在關(guān)注“我”和閏土的同時(shí)，了解到兩個(gè)孩子正在像當(dāng)年一樣玩鬧，并引發(fā)學(xué)生思考——他們會(huì)不會(huì)成為第二個(gè)“我”和“閏土哥”呢，會(huì)不會(huì)也隔了一層“可悲的厚壁障”呢？在鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)想法的同時(shí)說(shuō)出原因。

在開展多元解讀的過(guò)程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生跳出對(duì)既有對(duì)象的思考，了解人物情感與社會(huì)發(fā)展之間的必然聯(lián)系，了解作者對(duì)于文章的把控方式，從微小的細(xì)節(jié)入手，開展更為全面深入的多元化解讀。

結(jié)束語(yǔ)：

開展經(jīng)典文本的解讀工作是培養(yǎng)學(xué)生自身意識(shí)的重要手段，在這一環(huán)節(jié)，依靠文化資源的洗禮，學(xué)生完成了“有所讀”到“有所悟”的轉(zhuǎn)變，對(duì)于已出現(xiàn)的問(wèn)題能夠及時(shí)解決，并從多角度尋找文章的解讀思路，創(chuàng)立更高效的學(xué)習(xí)思維。

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胡玉龍，廣東省珠海市體育運(yùn)動(dòng)學(xué)校教師。