論反思性教學在少數民族教學中的重要性

反思性教學起源于20世紀初，美國著名教育家杜威在他的著作《我們怎樣思維》一書中首次對反思進行界定。但是直到20世紀80年代，反思性教學才在美國、英國、澳大利亞等國的教育界迅速蓬勃興起，之后迅速波及并影響到世界范圍內的教育界。

本論文主要研究反思性教學對云南少數民族地區中學教師專業發展和需求的影響。專業發展不是一次性的，而是自我反思、不斷調整以適應學生學習的持續發展過程。而隨之產生的需求本質上是教師迫切要求提高專業水平，改變現狀的需求。

一、反思性教學的介紹

反思性教學（reflective teaching），也稱反省性教學，目前說法不一。反思性至少包括科學性的和經驗性的。科學性是指實踐性和研究性。經驗性的反思是個體對經歷過的一些事情的反省性的“回顧”，有三個主要特征：一是個體性，二是內隱性，三是批判性。這些說明了盡管經驗性反思具有批判性，但由于它是個體自我的一種心理行為，沒有依靠實踐來驗證，因此它難以保證反思結果的合理性。科學性反思除了具有批判性特征以外，還有不同于經驗性的兩個鮮明特征：一是群體性特征，科學性反思是群體進行的一種反思性活動，它雖然離不開個體，但也不是個體反思進行簡單相加，而是主體間共同作用下的集思廣益;二是實踐性特征，科學性反思不單是內隱的心理活動，而且是發現問題、提出假說、通過實踐檢驗的完整過程。

二、反思性教學分類

（一）教學活動過程中的反思

美國20世紀80年代的反思性教學重要倡導人唐納德·舍恩提出“行動中對行動的反思”，即要求反思性實踐者既在行動前和行動后對行動反思，又要在行動過程中反思。據此，人們可以從時間維度和教學環節將其分為教學活動前的反思、教學活動中的反思、教學活動后的反思。

第一，教學活動前的反思。這類反思，多在教師備課期間進行。是指根據學生水平和發展需求，對教學目標、教學策略、時間安排等進行思考，合理修正。它有利于提高教師的專業素質和教學技能。這主要體現在教師是否能在課前反思中預測學生的學習困難并設計出合理的解決方案。

第二，教學活動中的反思。在教學實踐中，教師根據教學的實際情況，如師生互動情況、課堂氛圍、學生注意力等情況對教學模式、教學方法、教學態度等及時反思，適當調整。課前教案設計是否合理，還要依據實際教學實踐來檢驗。

第三，教學活動后的反思。在單元教學任務結束之后，教師回顧審視自己整個教學行為，肯定成功之處，正視并分析薄弱之處，得出經驗教訓，用于指導后續教學。

（二）單項反思和綜合反思

從反思的范圍來看，可以分為單項反思和綜合反思。單項反思只針對課堂教學的某一部分，如教師的板書、師生互動情況、在民族地區教師授課的語言使用等展開反思研究。綜合反思則是對于整場教學活動進行反思，不再局限于某個環節，而是將每個環節看作整體的各個部分串聯起來考察，看重環節之間的過渡銜接。

（三）自我反思和群體反思

從反思的主體來看，可分為自我反思和群體反思。

自我反思是教師針對自己的教與學自覺發起的自我監察和調整的行為，往往通過寫教學反思日記、課后總結報告來對教學活動進行批判性思考和總結，根據教學反饋適當調整教學目標、教學方法等，以圖最優的教學效果。

群體反思區別于自我反思，是以群體為單位的針對教學中存在的某個或某幾個問題分析問題、提出解決方案。參與的對象由單一的教師擴大到學生、家長、學校領導、專家等。教師們互相指出彼此在教學實踐中暴露出來的外在缺陷和內在隱患，相互交流、相互探討以促進教學質量的提高。學生以教學受眾的角度表達自己在教學活動中的直觀情緒感受，以改進教學方法。群體反思為實踐者們提供了一個合作的環境，有效避免單純的個體反思帶來的局限性和狹隘性。

前人學者從不同角度對反思性教學進行分類。每一種反思類型都有其適用的條件和范圍，不存在絕對的優劣之分，需要根據教學的實際情況具體分析，合理運用，適當調整，以提高教學質量和效率。

三、少數民族教學中存在的問題

前人的研究指出，雖然在國家政策鼓勵之下，少數民族地區的教育逐漸普及，相比之前教育質量大幅提高。但是受到當地經濟、環境、歷史等多方面影響，當地教育仍存在突出短板。

首先，曾有研究表明，教師專業能力越強，專業發展需求也越大。少數民族地區教師的專業水平普遍偏低，雖然可以應對日常教學，但卻缺乏專業發展的主動性。其次，教學環境局限，當地對教研活動不重視，大多數學校不要求教師進行反思性教學，教師也缺乏相關知識的培訓指導，專業發展的機會太少也阻礙了當地教師專業地發展。最后，少數民族地區教學，語言也是一大障礙。掌握流利的漢語、少數民族語言運用于日常教學的要求對于不擅漢語的少數民族教師或者不懂少數民族語言的漢族老師而言很難，加之他們本身漢語水平中等，往往很難做到全面發展。

四、反思性教學對少數民族教學的重要性

學者熊川武在《論反思性教學》中，其反思性教學定義將“學會教學”與“學會學習”結合起來，指出前者是直接目的，后者是最終目的。教師在教學中學會教學，才能教出學會學習的學生。為了學會教學，教師就得從學生“學會學習”的角度考慮和出發，才能實現兩者的統一。這也是反思性教學不同于只關心學生的傳統教學所在，它關心教師和學生的共同成長。

教師的專業素質和自身發展是提高教學質量的關鍵。除此之外，隨著近年教學教研深入，教學模式更是成為提高英語教學水平的重點。更有學者提出，教師發展的核心是反思。所以，反思性教學對于研究少數民族地區教師專業發展有重大意義。

將反思性教學理論運用到少數民族地區教師專業發展和需求研究中，有利于把握當地教師的教學質量，引起教師本人和學校重視。其理論有利于學校加強對教師的培訓和檢驗，改善教學風氣，還可以鼓勵教師自主學習，通過反思性教學提升自己的教學技能，提高師資隊伍教學水平，達到培養高素質人才的最終目的。反思性教學理論的運用，有利于改變傳統教學模式，激發學生的學習興趣，促進教學相長。

（西南科技大學）

作者簡介：林麗容（1998-），女，四川南充人，本科在讀，研究方向：漢語國際教育。