高職學生英語聽讀自主學習能力差異研究

陳芳

摘 要：英語自主學習能力關系到英語翻轉課堂和混合教學模式能否順利實施。本文以高職生為研究對象，通過英語測試和訪談的研究方法，對比分析學生課前和課堂兩階段的聽力和閱讀成績。結果顯示，高職生課前和課堂兩環節的聽力和閱讀自主學習能力無顯著差異，但是英語自主學習意識較弱，開展翻轉課堂和混合教學時，需通過多種方式督學、導學才能實現預期教學效果。

關鍵詞：高職英語 聽力 閱讀 自主學習

課 題：廣州市高等學校第八批教育教學改革立項課題《基于即時通訊軟件的英語課程翻轉課堂教學研究與實踐》（2017C22）的階段性研究成果;廣州體育職業技術學院2016年教育教學改革項目（課題編號02）的研究成果。

隨著信息技術日新月異的進步，翻轉課堂教學和混合教學模式下逐漸成為當下教學信息化改革的熱點，信息化課堂建設也在如火如荼地展開。實施翻轉課堂和混合教學模式，需要學生具備一定的自主學習能力，才能實現預期教學效果。但是，高職生學習水平不高，基礎扎實，在翻轉課堂和混合教學模式下，是否具有較好的自主學習能力，是否能夠適應信息化教學的快節奏？這些問題在實施信息化課堂教學之前急需了解和摸底，進行必要的學情準備。

一、英語聽力和閱讀自主學習能力

自主性是一個復雜的概念。Henri Holec（1981）將自主性定義為“學生自我負責管理語言學習的能力”，包括四個方面的能力：確定學習目標，確定內容和進度，選擇學習方法和技巧，監控學習過程以及對學習進行評估。

國內研究者王東波（2003）認為，自主性不僅需要主觀努力，還需要外在的培養、激勵與相應的客觀條件，而且自主性在不同的學習任務中表現也不一樣，例如學習者在詞匯學習、口語練習、閱讀練習方面的自主性會受到語言能力、情感因素、知識儲備、經驗和任務難易度等因素的影響。徐錦芬等（2004）對我國非英語專業學習者自主學習能力進行大規模問卷調查，結果顯示我國大學生英語自主性學習能力普遍較低，包括聽力自主學習能力。俞森林等（2008）進行了大學英語聽力自主學習的實驗，指出自主聽力學習比傳統的課堂聽力教學模式更有助于提高學生的聽力水平。

丁明杰（2016）調查了百余名醫學生英語閱讀自主學習能力，結果顯示自主學習動機、規劃學習目標的能力、自我監控能力和自我評價能力和自主閱讀策略等方面仍有待提升。李禮（2014）調查了應用型院校英語專業學生的英語閱讀自主學習現狀，結果顯示學生英語閱讀自主學習程度不夠，內驅學習動力不足。

綜合近年來的研究成果顯示，我國大學生存在英語學習自主性不強，自主學習能力較低等問題。隨著信息技術運用到教學當中，高職生的英語聽力和閱讀自主學習能力是否有所增強，英語自主學習能力對信息技術是否有新的需求？探索這些疑慮對實施信息化教學改革或許有新的啟示作用。

二、實驗設計與研究方法

為了解答上述疑慮問題，本文選擇對高職大一學生進行測試實驗，對比和分析高職生的英語聽力和閱讀的自主學習能力。測試采用高職英語應用能力考試A級聽力和閱讀測試題，重點考查學生課外自我學習和課堂學習的效果的差異。為了保證實驗效果，實驗過程選用了同一班級，36位學生參與，課前和課堂的聽力和閱讀測試均為兩次，收集實驗數據后采用獨立樣本t檢驗。

課前聽力測試，將A級聽力試卷發放給學生課后完成，學生可以反復聽練后再完成試卷再統一提交給老師;課堂聽力測試，老師先安排10分鐘講解聽力測試的詞匯、句型和語用技巧，再統一播放聽力，學生課堂完成聽力測試。每次聽測的總成績是30分。

課前閱讀測試，將A級閱讀試卷發放給學生課后完成，學生遇到問題可以查閱資料完成閱讀試卷，課堂統一提交;課堂閱讀測試，老師先安排5-10分鐘講解聽力測試詞匯，再統一預留30分鐘，完成兩篇閱讀理解10道題的測試。每次閱讀測試的總成績是100分。

四次測試結束后，分別將聽力和閱讀的課前聽、課堂聽成績錄入SPSS系統中，采用獨立樣本t檢驗，檢測四次測試的學生成績是否有顯著差異，對應分析學生的英語聽力和閱讀自主學習能力差異。

三、研究結果與分析

1.聽力測試結果與原因分析

第一次課前聽和課堂聽的測試平均分分別是12.03、15.08，標準差分別是10.721、8.115;第二次課前聽和課堂聽的測試平均分分別是6.94、9.19，標準差分別是4.733、3.748。獨立樣本t檢驗結果顯示：第一次聽力測試中，課前聽和課堂聽的成績無顯著差異（t=-1.363，df=65，p>0.05），第二次聽力測試中，課前聽和課堂聽的成績有顯著差異（t=-2.236，df=67，p<0.05）。整體而言，課堂聽的測試效果好于課前或課外聽。

結合學生座談反饋，學生普遍感覺第一次課前聽測和第一次課堂聽測的難度差異較小，或難度相當，所以第一次的課前聽測和課堂聽測的成績無顯著差異。由于經過了前三次聽力練習，到了第二次課堂聽測，學生們對A級聽力已經較為熟悉，所以第二次課堂聽測的成績遠高于第二次課前聽測。

綜合分析上述實驗結果，聽力練習適于安排在課前反復練習，加以在課堂開展教師指導下的講與練，聽力訓練能取得更好的提升效果。此外，適當降低課前聽力練習的素材難度，增強學生課外練習時的自信心和成就感，也有助于鼓勵學生課外或課前進行聽力訓練。

2.閱讀測試結果與原因分析

第一次課前讀和課堂讀的測試平均分分別是63.64、62.08，標準差分別是35.783、27.422;第二次課前讀和課堂讀的測試平均分分別是53.89、59.72，標準差分別是34.499、27.306。獨立樣本t檢驗結果顯示：第一次閱讀測試中，課前讀和課堂讀的成績無顯著差異（t=0.207，df=66，p>0.05），課前讀平均分略高于課堂讀平均分;第二次閱讀測試中，課前讀和課堂讀的成績也無顯著差異（t=-0.795，df=70，p>0.05），課堂讀平均分較高于課前讀平均分。

綜合學生座談反饋，課前進行自主閱讀練習時，干擾因素較多，例如受到宿舍環境、周圍學習環境的影響等，因此學生整體反映，課前閱讀練習效果不好。反而是課堂中的自主閱讀練習時，在老師的指導下，對閱讀文章的主題和生詞有了準備，課堂環境相對安靜，學生容易集中注意力進行閱讀，更傾向在課堂里結合教師必要的導學進行閱讀訓練。

四、教學啟示

本項研究測試結果在一定程度上，印證了此前多位國內學者的研究。教育信息化為高職英語教學帶來了優勢技術的支持，翻轉課堂和混合教學模式正積極嘗試多種移動教學平臺、移動學習平臺，正在逐步拓寬師生互動、生生互動的渠道，但是對教學內容、教學方法和教學評價提出了更精細化的要求。結合此次實驗的結果分析、與學生座談和課堂觀察，本文對高職英語課程的聽力和閱讀教學總結了以下三點啟示。

1.增強高職生的英語自主學習意識

此次測試實驗中學生的課前作業完成率不高，影響了課前和課堂聽讀成績差異比較的顯著性，因此實施翻轉課堂和混合教學模式時，需要特別正視高職生英語自主學習意識弱的現實。課前或課外的線上學習如果沒有適時督學、導學，學生的學習活動很容易流于形式，僅僅是為了完成老師的任務來應付學習。

如何增強學生的自主學習意識？一是從課前作業的設置難度上進行調整，課前作業如果難度太大，以學生的能力完成不了的話，學生普遍就不愿意完成，或者選擇性遺忘課前作業。二是課前作業的選擇需結合學生的專業特點進行設計，遴選對學生專業學習和職業發展有用的內容，提高學生對課前作業的關注度和參與度。

2.培養高職生英語自主學習能力

此次實驗的測試和訪談結果表明，部分高職生雖然積極完成了課前和課堂聽讀任務，但是聽讀測試的得分較低，說明相當部分的高職生的英語自主學習能力不佳。實施翻轉課堂時，應注意學生英語自主學習能力的提升。或者將課前學習的時間延長，給足學生預習的時長。或者為高職生安排英語學習策略、學習方法的專題講授，課前提供技能講解，課堂安排適度的練習，提升高職生自主學習能力。

3.建構線上線下督學和獎勵機制

此次實驗顯示出高職生英語自主學習意識較弱，自主學習能力較低，在開展翻轉課堂教學時，需建構體現形成性評價理念的線上、線下導學、促學、督學機制。線上導學需要教師借助社交軟件創建虛擬在線學習社區，例如微信群、QQ群、公眾號、學習論壇等，提供多種導學參考資料，例如微課、學習視頻、音頻、公眾號推文等。線上促學和督學可以嘗試群組互助模式、同伴學習模式，鼓勵學生組內協助、組間競賽，推動學習任務的進行，形成一個積極好學的學習朋友圈。線下促學和督學可以充分利用課堂時間，鼓勵學生展示學習成果，根據展示的成果表現，為學生進行有針對性的指導，讓學生能在有限的課堂時間收獲更有成效的學習進步體驗，激發學生學習英語的自主動力。

參考文獻：

[1]丁明杰.醫學生英語閱讀自主學習能力調查研究[J].繼續醫學教育，2016，30（4）.

[2]李禮.應用型英語人才英語閱讀自主學習現狀調查研究[J].現代交際，2014（9）.

[3]俞森林，魏俊軒，易紅.大學英語聽力自主學習的實踐與探索[J].西安外國語大學學報，2008（2）.

[4]徐錦芬，彭仁忠，吳衛平.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[J].外語教學與研究， 2004（1）.

[5]王東波.論外語學習的自主性[J].山東大學學報（哲學社會科學版），2003（4）.

（作者單位：廣州體育職業技術學院）