核心素養(yǎng)為導向的化學單元整體教學設計

姜瑞華

【摘 要】在課程發(fā)展和教學實踐中，“核心素養(yǎng)—課程標準—單元教學設計—課時計劃”環(huán)環(huán)相扣。單元教學設計是保證全面提高學生核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是應該被提倡的教研和教學模式，本文以蘇教版“含硫化合物的性質與應用”的單元教學設計為例，論述了教學目標、教學內容和教學活動設計中的注意事項，說明了單元教學設計能夠優(yōu)化教學設計，提高課堂效率，也能引導教師的發(fā)展和學生的成長。

【關鍵詞】核心素養(yǎng);單元教學設計;高中化學;含硫化合物

一、背景：核心素養(yǎng)邁進新時代，單元整體教學設計的實踐凸顯成效

近幾年，單元整體教學設計在中小學教學中受到了廣泛重視，在語文、數(shù)學和英語等許多學科的教學中進行了實踐，并出現(xiàn)了許多相關論文。一些研究者認為：學校的課程開發(fā)和課堂轉型應該從單元教學設計做起，提倡基于“核心素養(yǎng)”的單元教學設計，這應是中國中小學教師研修的重心。單元整體教學設計使教師的教學理念發(fā)生了轉變，課堂執(zhí)行力得到了提升，注重單元知識的聯(lián)系，更透徹地分析教材;更關注學情分析，從而使課堂更接近學生的需求;更規(guī)范教師的教學設計，從而使課堂更有效。

二、理念：單元整體教學設計——基于核心素養(yǎng)的課堂教學轉型

基于核心素養(yǎng)導向的教學觀認為，真正的教學不是教書而是教人，教師不是教學科，而是用學科來教人。教師不能就教學論教學，就教學談教學，而要有一定的課程高度和課程視野?；趯W生學習的教學不僅是教學本質的體現(xiàn)，也是學生形成學科核心素養(yǎng)的必然要求。單元整體化教學策略從知識本身的角度而言，整體意味著“聯(lián)系”;從學生學習的角度而言，整體意味著“組織”;從課程的角度而言，整體意味著“統(tǒng)整”。

單元設計在課程開發(fā)與教學實踐中有極其重要的作用，離開了單元設計環(huán)節(jié)的課程開發(fā)，不過是制造一堆“垃圾”而已;離開了單元設計環(huán)節(jié)的課時計劃，也不過是停留在碎片化知識技能的訓練而已。給一線教師一個“基于核心素養(yǎng)的單元教學設計”的支點就一定能夠撬動整個課堂。

三、分析與實踐：單元整體教學設計統(tǒng)籌整合

單元教學設計是核心素養(yǎng)落地的一個重要環(huán)節(jié)，因此，單元整體教學設計必須以單元教學目標為出發(fā)點，從單元教學內容著手，在單元教學策略上著力。

（一）基于“觀念建構”的單元教學目標設計

元素觀、轉化觀、分類觀等學科基本觀念的培養(yǎng)是本單元的核心目標，并在此基礎上融合了資源合理利用、保護環(huán)境及可持續(xù)發(fā)展等思想。本單元的教學目標為：知道硫元素在自然界中以多種形式存在，能從化合價和類別的角度認識含硫的物質，能從化合價和類別的角度對含硫物質的性質進行預測，并初步建立這種認識物質性質的模型和方法。在驗證性質的過程中體現(xiàn)核心素養(yǎng)中的實驗探究與創(chuàng)新意識。含硫物質之間的轉化在人類生活和生產(chǎn)中有著廣泛的應用，更重要的是，在轉化過程中還影響著人類社會的可持續(xù)發(fā)展，物質本身沒有錯，錯在人們沒有合理利用資源，以及人們錯誤利用資源，這便體現(xiàn)了科學精神和社會責任。

（二）基于“三序融合”的單元教學內容設計

教師在進行教學設計時，應考慮知識演化的邏輯順序，教材內容的編排順序，以及學生認知的思維順序，只有將這三者有機融合，才能更好地確定教學內容和教學順序。

初中化學并未對二氧化硫的知識進行介紹，學生只是對二氧化硫能形成酸雨有一些了解，對酸雨的形成過程不是很明確。但學生在初中階段已經(jīng)學習了CO的性質，可以從物質類別的角度對二氧化硫的性質進行推測，《化學1》專題一在物質分類部分涉及了酸性氧化物的相關知識，二氧化硫屬于酸性氧化物，具有酸性氧化物的性質，學生在高中階段會學習氧化還原反應原理，對其性質的相關知識會加以完善。可見，蘇教版教材按照“二氧化硫的性質和作用—硫酸的制備和性質—硫和含硫化合物的相互轉化”的順序編排還是比較合理的。

（三）基于“學生活動”的單元教學策略設計

所謂教學策略，是從觀念走向行動，從理論走向實踐的路徑和方法，使核心素養(yǎng)真實落地，在設定好的教學目標下，在教學過程中采取多種方法和組織形式，如情境化策略、深度化策略、活動化策略、自主化策略等。

情境化教學是將知識活化并轉化為學科素養(yǎng)的必經(jīng)途徑，教師可通過聯(lián)系生活創(chuàng)設情境，也可通過問題或實物等創(chuàng)設情境。但需要注意的是，知識的過度符號化和抽象化會喪失知識的活力，教師在教學時應拿捏好情境化的度。

深度指的是觸及實物內部和本質的程度。作為一種學習方式，深度學習防止學科知識淺層化和學生思維的表層化，要凸顯化學學科特性，展現(xiàn)學科魅力，倡導問題導向，鼓勵批判性思維。

活動化對應的是靜態(tài)化和惰性化，要讓學科知識和學生的思維活起來，就一定要通過實踐、體驗和感悟的過程讓學生動起來。科學探究是化學學科的特點，“提出猜想和假設”“設計實驗及驗證”這些科學活動也是感性認識和理性認識的有機結合。

自主化則強調由教轉向學，自主學習是一種主動的、獨立的、自控的學習，在活動中表現(xiàn)為“我要學”。

四、反思

以上的單元整體教學設計在本屆高一學生中進行了實踐，我改變了傳統(tǒng)的注重單課時的知識點落實，在本單元的三課時貫穿了學習物質性質的方法、轉化觀的培養(yǎng)及轉化規(guī)律的總結，由點到面、層層遞進。從第一課時的二氧化硫的合理利用到人類對含硫元素的利用來豐富我們的生產(chǎn)和生活，體驗化學物質對人類的貢獻，以及人類社會可持續(xù)發(fā)展的重要性?，F(xiàn)將單元整體教學設計的積極意義總結如下：

（一）優(yōu)化課堂教學設計

單元整體教學設計思想指導我們從更高的視角來審視和分析教材，以改變教師在教學中教教材，以及教學活動范圍及形式僅限于書本內容的不良現(xiàn)象，為我們更有效地設計教學活動提供了更為廣闊的空間。

（二）提高課堂教學效率

傳統(tǒng)的教學是在一節(jié)課（40分鐘）的時間內，將教材上的自然章節(jié)內容的知識點逐一落實，這樣的教學是割裂的、細節(jié)化的，不利于學生學科體系和學科觀念（素養(yǎng)）的整體建構。單元整體教學設計強調教學目標要全面，教學內容及教學過程要有系統(tǒng)性。通過整合統(tǒng)一，提高教學效率，促進學生學科體系和學科觀念的建構。

（三）提升教師教學能力

一線教師在對課堂教學的研究過程中過于注重單一節(jié)課、某一課型或某一技能，沒有很好地從教材的主題和單元角度整體地研究分析教材、制訂教學目標、優(yōu)化教學過程、提高教學成效。單元整體教學設計可促使教師對學生有更深層的思考，對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有更新的認識，單元教學設計必將引導教師的發(fā)展和學生的成長，對促進教師的專業(yè)發(fā)展有積極作用。

總之，單元整體教學設計是值得提倡的教研模式，該研究會進一步深化教學改革，必將成為教學改革的新增長點，單元整體教學設計應是教師教學活動的重心和永恒的主題。

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