指向語文素養“整體提升”的主題閱讀教學

江蘇省海安市城南實驗小學 周艷虹

主題閱讀教學無疑為我們開辟了一條行之有效的課改路徑，它改變了傳統的單篇單教的模式，站在“大語文”的角度，以全面提升學生的語文核心素養為目標，融合了綜合性學習、群文閱讀等多元因素，基于兒童的視角，在引入多元、多角度思考的同時，打破學科界限，整合語文課程，豐盈教學內容，重組教學流程，注重書本學習與生活實踐的緊密結合，注重語文知識的綜合運用，促進了兒童語文核心素養的整體提升。

一、尋找閱讀共通點，整合多門學科

《語文課程標準》指出：“應拓寬語文學習和運用的領域，并注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率”。

學生畢竟因為年齡的限制，對各類知識的吸收屬于一種原生狀態，需要教師通過一定的組織教學，使其所學的混沌狀態的知識，變得條理化、結構化、序列化。如何尋找一個切入點，幫助學生重建自己的知識體系，已成為現代語文教師必須掌握的技能。如一位教師教《荷爾韻》這節課，教者以“荷的韻味”為線索統整教材，由聽荷的歌曲引入課堂，繼而帶領學生“猜謎中荷，賞畫中荷，品詩中荷，憶文中荷，寫心中荷”，將音樂、美術、文學融為一體，使學生心中的“荷”一下子變得立體起來。這樣創造性地開發教材，融入了審美鑒賞與創造，將線型的教學內容向花瓣型的教學內容拓展，把語文教學引向了更廣闊的空間。值得一提的是，主題閱讀的本質是語文學習，其核心指向語文核心素養的提升，因此，音樂、美術等其他學科相關內容只能服務于語文學習，指向閱讀寫作，而不能本末倒置，偏離語文學習的本質。

二、尋找閱讀中心點，鏈接多種文本

主題閱讀教學猶如一根“藤”，“藤”上結著各式各樣的“瓜”（相關文本）。在教學時，這根“藤”就是閱讀的主線，其目標就是閱讀的中心點。“順藤摸瓜，以藤串瓜”，運用對比、類比、統整等方法，同中尋異、異中求同，找出各個文本在選材、構思、語言上的特色。這樣可以有效地提高學生的欣賞、鑒別能力，促進語文素養的整體發展。

1．同一作者不同作品之間的鏈接

如一位老師在執教《祖孫情》，教者把教材中的《我和祖父的園子》一課與蕭紅的《當祖父死了的時候》整合在一起，形成對蕭紅作品的主題閱讀。通過整合，讓學生比較蕭紅不同時期的作品，品味蕭紅復雜的內心世界，感受她對祖父的無限思戀，從而產生閱讀蕭紅其他作品的愿望。

2．不同作者相同題材的鏈接

如，執教《鮮活的吝嗇鬼》這一課，一教師為學生選取了《儒林外史》中的《臨死前的嚴監生》和巴爾扎克《歐也妮·葛朗臺》中的經典片段“臨終前的葛朗臺”這兩個文本，一中一外，一古一今，都是描寫吝嗇鬼的典型。教者通過引導學生對比閱讀，使學生對“吝嗇鬼”這一形象有了初步的認知，在品讀中體會出細節描寫對表現人物形象的作用。

3．同一作者同一題材的鏈接

如《張志和與他的〈漁歌子〉》一課，教者通過誦讀《漁歌子》五首，了解張志和的志向以及《漁歌子》所產生的后世影響。在不斷地品讀感情中，尋找五首詞的相同點“不”，引導學生綜合賞析五首詞從不同角度抒寫的作者共同志向——醉心山水間，不問朝中事。教師將詩歌鑒賞能力巧妙地融入其中，使學生在不知不覺中學習并掌握了一些詩歌鑒賞的策略和技巧，達成了語文課程標準提出的“誦讀古詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”的目標。

當然，主題閱讀因目標不同，其鏈接的途徑和方式也會有所不同，但在閱讀過程中，所有的題材都指向于同一個教學目標，而題材之間的內容又從不同方面表現了主題。這樣的主題閱讀拓展超越了傳統的、單一的、散落的語文教學模式，從整體性、聯結性、整合性的高度審視語文教學，讓閱讀實現由“文字——文學——文化”的梯次提升。

三、尋找閱讀出發點，聯結新舊知識

建構主義學習觀認為：“學習是累積性的，因為在建構主義的學習中一切新的學習都是以決定學什么、學多少、怎樣學的方式建立在以前學習的基礎上的，或在某種程度上利用以前的學習?！睙o論哪一類主題閱讀，都必須從學生的學情出發，尋找學生的“最近發展區”來確定學生學習目標。

從上文列舉的課例來看，教者都是從學生學習基礎考慮選題的。如《祖孫情》，這課的閱讀教學是基于學生學習《我和祖父的園子》這篇課文的基礎上?！稄堉竞团c他的〈漁歌子〉》則是在學生學習了張志和的《漁歌子》（西塞山前白鷺飛）的基礎上進行的?！鄂r活的吝嗇鬼》兩篇文本似乎跟教材中的課文都沒有關系，但實際上，本課的學習對象是六年級的學生，對通過細節表現人物形象已經有了初步的感知，因此，從教學目標上來講，教者也是基于學生原有的學情，在原有的閱讀能力上幫助學生進一步提升。

教學內容的有機融合，新舊知識的交替整合，閱讀能力的螺旋提升，使得學生對語文知識的學習不再是零碎知識的簡單重復，而是對語文學習能力的綜合運用，促進了學生在原有語文基礎上的有效提升。

四、尋找閱讀突破點，溝通語文與生活

《語文課程標準》要求語文學習要溝通課堂內外，充分利用學校、家庭和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會，實現課內外銜接，讓“語文的外延等于生活的外延”。

主題閱讀教學完美地詮釋了這一理念，它打破了一本語文書、一間教室的局限，整合教材內容的同時，努力拓展知識的外延，充分與生活連接。民間的習俗、家鄉的民謠、電視廣告、網絡語言，甚至于使用說明書、圖表等非連續性文本，都可以成為主題閱讀的題材。同時，生活也是語文閱讀實踐的陣地，在閱讀教學中，教師應具有挖掘教材，重組教材的意識，積極引導學生在生活中學習語文，實踐語文。如執教《趣味對聯》一課，教者通過“憶一憶”引導學生說說生活所見的春聯，并在比較中發現春聯的特點。通過講故事，激發學生學習對聯的興趣，在此基礎上，由易入難，由淺入深，初步學會對對聯的技巧。生活中的對聯，在課堂上系統地呈現，使學生對對聯的認知不再流于表面，在今后的生活中，就能站在新的高度去欣賞對聯、品味對聯，甚至運用對聯。