高校mooc教學變革的現狀及存在問題的研究

摘 要 當前，以大數據、云計算等為代表的互聯網信息技術逐步滲透進社會各行各業，并對人們的工作、學習、生活產生了廣泛而深刻的影響，整個社會的信息化程度不斷加深，信息技術對教育的影響作用越來越凸顯。2012年底，MOOC開始進入我國高等教育領域。隨著MOOC在國內外的大力推廣和使用，它暴露出的問題與不足也逐漸引起了廣泛關注。本文通過使用問卷調查的方式對我國高校的MOOC教學變革的現狀進行分析，并發現 其中存在MOOC平臺運營水平低下、校間合作部夠和后續服務較弱的問題，并根據這問題提出了相對應的建議。

關鍵詞 MOOC 問卷調查 現狀

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

1相關理論概述

1.1 MOOC

MOOC的概念2008年由加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander提出，同年9月，第一門真正的MOOC正式開設。MOOC是指大規模在線開放課程，焦建利將其音譯為“慕課”，當前在國內外發展迅猛，但在國外的發展歷史也只有短短的四年時間。

與傳統的網絡課程不同之處在于，MOOC不僅提供課程學習的視頻資源和文本資料，還設置有用戶討論交流的社區，提供在線答疑解惑。

1.2 MOOC的特點及優勢

MOOC在促進優質教學資源共享的情況下又創造了學生個性化的學習條件，所以引起廣泛關注。MOOC的主要特點有：開放性、在線性、大規模性和課程性。具體如下：

1.2.1開放性

MOOC的開放性即指其課程開放的程度與深度。MOOC開放的程度包含自由注冊與選擇、課程學習的免費性以及開放學習與管理，MOOC開放的深度包含學習的交流、學習的效果和參與性以及整個學習過程的開放性。

1.2.2在線性

MOOC平臺的在線性推動了移動學習、泛在學習、碎片化學習、終身學習的實現，學習者可以不受限制地在平臺中學習和交流。MOOC本身體現了人本化學習、建構主義學習、程序教學以及有意義學習等原則。

1.2.3大規模性

MOOC的課程數量、學習支持服務和學習者數量都具有大規模性。因為克服了傳統課程的時間與空間的局限，MOOC的“大規模”特性明顯，單個MOOC課程參加人數動輒上萬人。

1.2.4課程性

作為在線課程，MOOC具有課程的基本屬性，必須從課程的方向來考慮其自主性問題、評估和反饋的靈活性問題、學分認證問題以及學習共同體的建立與傳統課程的融合問題。

面對復雜生源問題，MOOC可提供多重選項，使學生很容易選修到其他學校的課程，為學生推出針對性很強的教學內容，加強了學生學習的自主性和針對性。這種極具靈動性和彈性的教學模式，學生能夠“學中做”，也能夠“做中學”，還能夠“邊學邊做”，時間、場合、回顧遍數都能夠由學生自己控制。所以，MOOC還具有以下優勢：

（1）慕課的目的即是讓一般的學習者可以容易得到世界最優秀的教育資源，傳統的遠程教育模式是沒法和此類資源優勢相比的。

（2）慕課是公開的、可供選擇的網絡課程，而傳統的遠程教學設置的課程以網校的教學計劃為主，教學重點在于學歷教育。

（3）慕課的教學具有系統化特征，它形成自身完整的教學體系和獨立的教學平臺。在慕課平臺里，學習者能夠學習教學視頻、完成作業、社區討論、互相評價、進行測試，甚至能夠修得學分和得到證書。

（4）當慕課與線下教學結合時，“翻轉課堂”這種教學形式就出現了，教師和學生的地位和作用也翻轉了：教師從講授者、講解者完全轉變為學習的激勵者、啟發者，學生由知識的被動接受者轉變為主動學習者。

2高校MOOC教學變革現狀的調查及問題分析

受全球MOOC浪潮影響，2012年底，MOOC以強勢姿態進入我國，并在我國高等教育領域產生了較大影響，我國高校尤其是頂尖高校率先加入MOOC陣營，開啟了MOOC本土化實踐。以下簡要對我國高校MOOC教學變革的現狀進行分析并，希望從中找到存在的難問題。

2.1高校MOOC教學變革現狀的調查

2.1.1調查對象

本次調查選取國內4所知名大學建設的MOOC平臺和1所政企合建MOOC平臺展開調查研究。這五個MOOC平臺分別是：學堂在線、華文慕課、好大學在線、優課（UOOC）聯盟、中國大學MOOC。

2.1.2調查設計

本文主要從平臺、課程、學習支持服務、學習者共四個維度對高校MOOC實踐情況展開調查分析，具體如下：

（1）平臺調查。平臺調查的內容包括：平臺登錄方式、是否提供移動APP服務、平臺對外合作、平臺資金來源及盈利模式;

（2）課程調查。課程調查的內容包括：開課數量、引進國外課程數量、課程類別和課程設計;

（3）學習支持服務調查。學習支持服務調查的內容主要有：導學、督學和促學等;

（4）學習者調查。針對學習者的調查主要采用問卷調查的方式來進行，共計發放問卷100份，學習者調查主要測試被試對MOOC這一新型在線課程模式的認知、態度及參與程度，調查對象為本市的部分高校。

2.1.3調查分析

（1）平臺調查分析。本次平臺調查中，以“中國大學MOOC”平臺為例，對其合作的91所高校信息進行了梳理，發現這91所高校中，有30所高校分布在我國北、上、廣、深、浙這些經濟發達地區，占比33%;有68所高校屬于“985”或“211”高校（含既是985又是211者），占比74.7%;普通高校僅有23所，占比25.3%，如下圖1所示。

從這一調查結果可以看出，“985”、“211”等國家重點建設院校在MOOC實踐中明顯走在了其它高校前列，與普通類大學拉開了差距。MOOC的突出作用就是實現優質教育資源共享，促進教育公平化，但從以上數據卻反映出我國高校MOOC分層現象明顯，呈現出了“強校越強、弱校越弱”的局面。

（2）課程調查分析。本次調查中的五個平臺中，“中國大學MOOC”開課數量最多，“好大學在線”次之，“學堂在線”緊隨其后，“華文慕課”課程數量最少。其課程開設情況如下表2所示。

整體來看，五個平臺在課程設置上，以理工科課程居多，占到課程總數的42.3%，軍事學、農學、哲學類課程偏少，三者總和還不及5%。除教育部規定的13個一級學科門類外，有的平臺還開設了大學預科（先修）課程、職業教育類課程及就業創業指導課程等，這部分課程占比7.6%。分開來看，“學堂在線”以理工、經管類課程居多，農學、哲學、醫學、教育學課程偏少，此外把20門創業課程搬上了MOOC平臺，在當今全國上下都在提倡“大眾創業、萬眾創新”的時代背景下，這種做法體現了課程建設上的與時俱進精神。

（3）學習支持服務調查分析。本次調查中的五個平臺中，“中國大學MOOC”學習支持服務整體較強。“學堂在線”的視頻服務功能比較齊全，既提供了視頻字幕，又可以調節字幕位置、畫面分辨率、主講教師語速。學分認定方面，“學堂在線”僅部分清華大學課程提供學分認定，且面向本校學生，“華文慕課”僅支持本校學習者和合作院校學習者學分定，而“中國大學MOOC”則不提供此項服務，是否給予學分認定須由學習者所在學校決定。

（4）學習者調查分析。針對學習者的調查，主要了解被試對在線教育的認知、對MOOC的了解與參與程度以及對MOOC的未來展望等。問卷發放共100份，回收為96份，回收率達到了96%，符合本次調查的科學性要求。

關于學生是如何了解到MOOC，調查結果如下圖3所示。

從圖3中可以看出，有21.9%的學生是通過同學和教師推薦，才了解到MOOC;同時還有19.9%的學生是通過新聞報道連接到MOOC，這兩種途徑占比基本沒有太大差距，多數學生是通過微博和微信等社交媒體來了解到MOOC，占比為36.6%;同時還有21.6%的學生是不了解MOOC。

關于學生在MOOC上學習的頻次，其情況如下圖4所示。

從圖4中可以看出，有56.36%的學生是參與過1-2次的MOOC學習，但是中途退出了該平臺，有10.49%的學生是基本完成了MOOC的課程，還有3.05%的學生不僅完成了MOOC課程，還取得了相應的證書，同時還有30.1%的學生是沒有參與過MOOC的學習。

在關于學生在MOOC學習中遇到的困難的調查上，其具體情況如下圖5所示。

從圖2-3中可以看出，有9.87%的學生的學分是得不到學校的認可的，還有24.26%的學生缺乏學習法自控力，有12.48%的學生認為MOOC上的課程缺乏一定的吸引力，同時還有高達41.6%的學生認為自己在學習中遇到的困難無法得到及時的回應，其他一些困難，占比較小，涉及到網速不理想和全英文字母等問題。

2.2高校MOOC教學變革中存在的問題

通過以上對平臺調查、課程調查分析、學習支持服務調查分析和學習者調查分析，可以發現高校MOOC教學變革中存在著以下問題。

2.2.1 MOOC平臺運營水平偏低

我國高校MOOC運營通常采取自上至下的行政管理手段，缺乏市場化運營經驗。自建平臺的高校存在不同程度的“閉門造車”心理，缺乏與其它高校之間的深度合作，在平臺開放和課程共享方面相對趨于保守，開放力度不夠，設置了不同程度的門檻和準入條件，導致校際合作意愿不強。

2.2.2校間合作不夠

慕課的建設和平臺的搭建是一項龐大的工程，面臨著大量的技術、資金和人力等資源缺乏的問題。在這個過程中，若每個學校都想獨自搭建慕課平臺，將會形成各自為政的局面，導致資源的重復地建設，到最后學校也無法承擔這個巨大的工程。最后會導致平臺搭建困難、共享資源的缺乏。

2.2.3后續支持服務較弱

當前，我國高校MOOC學習支持服務整體偏弱。一套完整的MOOC學習支持服務通常貫穿學習過程的前、中、后三個環節，涵蓋導學、督學、促學三個方面。通過前文調查得知，上述平臺雖然也提供了多種學習支持服務，但整體支持力度薄弱，各模塊功能沒有得到充分發揮。絕大多數MOOC在教學模式上傾向于行為主義學習理論，視頻組織形式千篇一律。“常見問題”“討論區”欄目，討論區互動內容少，參與程度不高，學習者所提問題得不到課程助教的及時回復。目前，平臺還不能提供針對不同學習者特征的個性化支持服務。

3對我國高校MOOC教學變革的建議

針對以上分析中存在的問題，結合我國高校MOOC教學變革的發展情況，提出以下幾項建議。

3.1加強高校MOOC平臺的頂層設計

政府應該高度MOOC平臺的發展，構建良好的政策法律環境，教育主管部門應冷靜應對慕課現象，分析慕課發展趨勢，深刻了解其本質規律。由此國家需要對慕課建設進行全國性的指導和協調，做到全國性資源整合、共享與利用，加快推進速度。這種全國性推進機構的目的在于，進行全局性統籌規劃，制定相關的制度、標準、規范，促進慕課教育資源的系統研究。高校MOOC平臺的頂層設計具體包括：一是頂層設計教育制度改革方案，調整慕課改革全局資源及利益格局，教育部應大力支持和鼓勵高校積極進行教學創新試驗，制定相關慕課推行的政策;二是頂層設計慕課教學改革的實施管理辦法，監督改革制度和方案的實施效果。

3.2加強校際合作

每所大學都有自己鮮明的辦學特色和辦學定位，有的大學屬于文科類大學，有的大學屬于理工科大學，有的大學以師范教育為主，有的大學以培養農業、醫學人才為己任。校際之間還可以在多個方面加強深度合作，例如，整合各自優質課程資源，共同打造國家級精品在線課程;再比如，跨校選拔信息技術水平高、教學實踐能力強的教師組建MOOC創新團隊，共同打造公共基礎課程，并改革本校教學管理制度，為校際間學生選課、跨校修讀學分、輔修第二專業或學位、實行學分互認提供便利條件。

3.3提供全流程服務

在慕課課程建設方面，應重點考慮課程屬性（課程選擇的豐富性，時間、地點的靈活性，教學內容的豐富性，資源共享性，師生溝通程度，課程界面設計的友好性），實行有計劃逐步推進的精品戰略。精品課程的建設有一個過程，從開始初步模型到最后精品的形成，需要不斷吸收新的科學知識與學術研究成果，也需要依據教學反饋與教學效果評估來，進行課程內容和教學方式的補充完善，它是一個持續改進的過程。

4結論

在互聯網時代，我國的日常生活得到了極大的改變，借助互聯網技術，傳統的教育模式也得到了一定的改變。2012年，MOOC的出現吸引了全球教育界的眼光，眾多知名大學紛紛加入MOOC建設行列。當前我國仍然在不斷加快教育領域的改革，國家已經在教育領域投入了較多的資源，MOOC本質是一個很好的學習平臺，但是當前我國的MOOC活躍率并不高，甚至出現了很多大學生沒有了解過MOOC，而MOOC的使用則無從談起。本文通過對我國高校MOOC教學變革的現狀進行分析，并發現其中村存在的問題，由此提出相對應的建議，以此為部分高校的MOOC教學變革提供參照。

作者簡介：張麗娜（1993.10—），女，漢族，黑龍江佳木斯人，在讀研究生，哈爾濱師范大學，研究方向：高等教育。

參考文獻

[1] 趙馨蕊，周雨青.基于模糊綜合評價法的大學物理MOOC教學質量評價[J].高等工程教育研究，2019（01）：190-195.

[2] 陳薇伶，陳亮任，郭燕，宋曉剛，耿貴珍.MOOC時代普通高校課堂教學的影響[J].教育教學論壇，2019（04）：237-239.

[3] 張芳，鄒俊.MOOC對高校精品課程建設的創新驅動與教學實踐[J].科教文匯（中旬刊），2019（01）：4-6.

[4] 李燕燕.MOOC環境下的高校信息素養教育模式研究[J].產業與科技論壇，2019，18（02）：275-276.

[5] 常顯波，劉舉.基于MOOC影響下高校課堂教學現狀調查——以煙臺大學為例[J].讀與寫（教育教學刊），2019（01）：23-24.

[6] Susan Lowes. Online Teaching and Classroom Change：The Trans-Classroom Teacher in the Age of the Internet[J]. Innovate Journal of Online Education，2015，4（03）：5.

[7] Limperos，A.M.&M.M.Buckner&R.Kaufmann&B.N.Frisby.Online teaching and technological affordances：An experimental investigation into the impact of modality and clarity on perceived and actual learning[J].Computers & Education，2015（83）：1-9.

[8] Maria Maci？Informal online communities and networks as a source of teacher professional development：A review[J].Teaching & Teacher Education，2016（55）：291-307.

[9] 王竹立，李小玉，林津.智能手機與“互聯網+”課堂——信息技術與教學整合的新思維、新路徑[J].遠程教育雜志，2015（04）：14-21.

[10]? 顏正恕，徐濟惠.線上線下一體化“互聯網+”個性化教學模式研究[J].中國職業技術教育，2016（05）：74-78.

[11]? 趙玉欣，關蕾，段偉怡.基于“互聯網+教育”背景的高校學生學習及教改狀況研究[J].新教育時代電子雜志：教師版，2017（06）.

[12]? 醤gel Fidalgo-Blanco&M.L.Sein-Echaluce&F.J.Garc韆-Pe？alvo.From massive access to cooperation：lessons learned and proven results of a hybrid x MOOC/c MOOC pedagogical approach to MOOCs[J]. International Journal of Educational Technology in Higher Education，2016，13（01）：24.

[13]? Laxmisha Rai&Deng Chunrao.Influencing Factors of Success and Failure in MOOC and General Analysis of Learner Behavior[J]. International Journal of Information and Education Technology，2016：262-268.