思維導圖:建構學生的學習力

丁美君

摘要：小學語文教學中運用“思維導圖”這一學習工具，可以引導學生在習得知識的同時發(fā)展思維，培養(yǎng)帶得走的學習能力。以《黃鶴樓送別》教學為例，課前運用思維導圖預學，可以呈現已知與未知;課中運用思維導圖研學，可以豐富學習內容;課后運用思維導圖延學，可以建構整體知識框架。

關鍵詞：思維導圖;學習力;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）09B-0062-04

思維導圖又叫腦圖，是一種形象、高效的學習工具，簡單來說，就是一張以“學什么”為核心，以“怎么學”為支架，以“為什么這樣學”為追求的學習路徑大地圖。在這張圖上，關鍵詞和圖文符號互相連結發(fā)散，呈現出可視化的知識構建。在教學中，教師可以引導學生使用這種學習工具，促進學生對知識的內化和創(chuàng)新。

一、思維導圖運用優(yōu)勢

1.照顧學生思維，提高學習興趣

小學生通常是以形象思維來展開學習活動的，而有些學習內容往往過于抽象，學生覺得學習過程單一枯燥，容易喪失學習興趣。思維導圖，恰恰是一種讓抽象知識具體化的學習工具。它用關鍵詞來概括所學知識，用各種符號來創(chuàng)建知識點之間的關系，并能用不同的顏色來給相關知識分層分級。在思維導圖的一次次繪制中，學生形象化的思維方式得到尊重，教學變得趣味盎然，易于被學生接受。

2.督促認知整理，降低學習負荷

常常會聽到老師抱怨，現在的學生記性真不好，知識點半個月不提就忘得一干二凈。其實，這些孩子不是記性差，是不會對學到的知識進行歸類記憶，沒有建立整體的知識框架。就像一個倉庫，東西亂放，想要用最短的時間找到，需要花費很長時間，更壞的結果是也許再也找不到。只有通過有效整理，把一直以來所學的各類知識有機“組裝”起來，才能富有條理，才能促進理解。而思維導圖恰恰是一個勾連知識、架構網絡的好途徑，所謂溫故知新，舉一反三，融會貫通就是如此。

3.促進自主學習，鼓勵發(fā)散創(chuàng)新

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，生命的成長必須仰賴于內部自我的發(fā)生與發(fā)展，人為被動，強行灌輸，是無法觸及孩子的內心世界的。作為教師，我們要鼓勵學生主動地去探究知識。繪制思維導圖，正是促進學生自主學習的好方法。在創(chuàng)建思維導圖時，他們能根據已有的知識經驗，切實的學習需求，呈現出個性化的畫面和內容。同時，學生能夠從自我認知出發(fā)，由此及彼地建立知識之間的聯系，融入即時生成的理解，從而搭建屬于自己獨有的知識框架。信息技術時代，知識的更新迭代速度簡直不可想象，可能現在努力掌握的知識與技能，過不了幾年，就成了明日黃花。因而，自主的、能動的學習，是面向瞬息萬變的未來的最好姿態(tài)。

二、思維導圖繪制方法

那么，這張大地圖該如何著手繪制呢？

1.確認核心主題

小學階段的課文，主題線索基本能從課題中尋得。當然，如果能在文中準確提取到與主題有關，產生更為強烈的鏈接影響的信息，那就更好了。長此以往，學生就能養(yǎng)成迅速地處理繁雜信息的能力，并“獨具慧眼”，對重要內容做出有效篩選。

2.掌握文本結構

結構的掌握又可以細分為擬定分支和提取關鍵詞。擬定分支是繪制導圖的關鍵，需要綜合考慮，一般來說，它是文本的章節(jié)和段落，如果課文有段落標題，就可以用它作為導圖的分支結構。若沒有，就需閱讀文本，自行歸納。比如蘇教版小學中年級的語文課文，多數由總分形式的段落構成，抓住每段的中心句，就能順利擬出。關鍵詞則是繪制導圖的核心。關鍵詞的提取，需要考察學生語言綜合能力和概括能力，需要不斷地培養(yǎng)和訓練。

3.勾連同類素材

教材無非是個例子，從一個知識點出發(fā)，不斷延伸、聯想，這樣的廣度思維，可以培養(yǎng)對問題的推演能力，更能督促涵養(yǎng)舉一反三、由此及彼的思維方式。

三、思維導圖運用實踐

學生習得了最基本的導圖作法后，教師又該如何結合文本、課堂，利用好這個有力武器呢？下面，將以蘇教版五上《黃鶴樓送別》一課為例，談談如何運用思維導圖在課前、課中、課后引導學生的學習。

1.課前預學，初知文本，呈現已知和未知

筆者一直倡導思維導圖要在課堂開始之前就做。這樣做有什么好處呢？從學生學的角度看，在教師沒講之前，如果他們要進行理解性的動作，就必須聯系過去的知識經驗，進行認知的重組加工，簡單來說，預學導圖能引發(fā)學生建立獨立的思維空間。同時，在預學導圖的呈現過程中，學生不僅能預先對學習內容有概括性的認識，更能了解自己知識結構的欠缺，上課時有的放矢，更專注地、有針對性地展開學習活動，甚至做好預設，提出問題跟老師討論。從教師教的角度看，預學導圖，能清晰呈現學生學習軌跡的已知與未知。教師依據預學導圖所呈現的信息，能及時調整教學設計，去掉學生通過自身經驗能直接解決的設計，刪除經過經驗重組與推導也無法得出答案的內容，從而尋求出以思維發(fā)展為基礎的、與學情最匹配的問題。另外，我們都知道，文理科教學的一個最大區(qū)別就是語文學科教學沒有定義公式，更多是靠感悟、理解，這就對教師的教學提出了多元化的專業(yè)要求，預學導圖能恰到好處地支持這類開放性的教學。

在教學《黃鶴樓送別》之前，筆者就布置預習導圖，大部分學生在導圖上都做了如下呈現：

2.課中研學，深化文本，豐富學習內容

（1）抓核心

批閱預習導圖，筆者發(fā)現，絕大多數學生通過初讀都能理清課文脈絡，找出本文的文眼——“依依惜別”。但對于這種依依惜別之情是從哪些地方表現的，學生并沒有過多關注。基于學情，我略去了對故事要素、情節(jié)的講述，直奔學生思維未及處：“文中哪個詞語最能體現他們此刻即將分別的心情？（依依惜別）那這份依依惜別之情到底藏在哪里呢？請大家默讀課文，選擇關鍵詞句，并在旁邊做批注。”事實證明，這一主問題的設計有效地激發(fā)了學生的學習力，在細讀文本的基礎上，在理解、分析等層面開展認知動作，略去了枝枝蔓蔓，直奔重點，簡潔高效。

在核心問題“這份依依惜別之情到底藏在哪里？”的指引下，通過思考交流，學生順利找出：心中藏情、詩中藏情、酒中藏情、話中藏情、柳中藏情……筆者順勢板書，呈現導圖，直觀展示了文本學習的重點內容，從而引導學生悟得：面對類似文本時，可以嘗試從關鍵詞句入手，推敲細節(jié)，擷取有效信息，串聯學習內容，細致解讀文本。

交流后呈現的導圖：

（2）重積累

生活處處皆語文，語文學習的領域，應該是無限寬廣的。拓寬知識邊界，使學生在不同內容和多種方法的相互交叉整合中開闊視野，初步獲得社會所需要的實踐能力成了語文學習的必然要求。那么，如何拓展語文學習的領域呢？利用思維導圖，做出有效的課堂延伸，拓展語文課堂學習的容量就是一條有效的途徑。

仍以《黃鶴樓送別》為例，課內文本學習完畢，筆者設計了課外拓展環(huán)節(jié)：古人向來講究含蓄之美，瞧，作者在寫作的時候，沒有一處直接寫情，但卻把情融入柳枝、目光、背影、詩歌中。你還知道哪些詩句也用這樣的方式表達離別之情嗎？教室里頓時變成了小型詩詞大會。“千里黃云白日曛，北風吹雁雪紛紛。”“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。”“柳條折盡花飛盡，借問行人歸不歸？”“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。”……學生邊說邊上臺板書相應物象，在此起彼伏的交流聲中，導圖進一步豐富：

這樣設計，不僅把學習內容向課外做了延伸，更激發(fā)了學生的求知欲，把學生的思維生發(fā)點引入積累未到處，打通橫向縱向的關卡，在興趣盎然間填補知識空白，并提高了他們發(fā)散式思考的能力，初步建立了系統(tǒng)的知識體系框架。另外，如此設計也回應了學生升學考試的需要，孩子六年的語文學習，不是只學十二本語文書。考試某種程度上倒逼著教師傳遞知識的密度要加大，達成目標的廣度要加寬、加深，課堂教學知識厚度的增加也是高效教學的必然要求。

3.課后延學，走出文本，建構整體知識框架

任何學科，都是一個由許多原理、概念建構出來的完備系統(tǒng)。我們平時把它分成章、節(jié)、問題等，一點一點地來學習，但這些知識本身是相互關聯的。如果我們不能有意識地將這些零散的知識組織整理，那么，每一次的學習行為是無法左右映照、前后呼應的，是無法培植強有力的思維能力和知識體系的。因而，我們要鼓勵學生利用思維導圖，把長期學習的各類知識融會貫通，交互滲透，將思維的觸角引向更深處、更遠方，以獲得更為澄澈透明的理解和感悟。在《黃鶴樓送別》一課結束后，又布置學生以“送別”為主題創(chuàng)建延學導圖。

上圖是一張學生整理的延學導圖。我們看到，學生能從意象、對象、基調甚至音樂學科想開去，對課文進行系統(tǒng)梳理。更為欣喜的是，其在自主建構知識網絡時能從課文內容衍射開去，聯系舊知，勾連新學，把曾經讀過的課外閱讀《背影》及自己的習作《節(jié)后回城》納入“送別”的知識體系。長此以往，學生全局性、關涉性的學習能力養(yǎng)成指日可待。

綜上所述，在語文學習中，引導學生運用思維導圖，可以讓學生更自主地感知文本，更深入地內化當堂所學，更全面地擁有完整關聯的思維張力，這是一種帶得走的學習能力，學生終身受益。同時，也能讓教師依據學情，更精準地設計教學內容，更合理地把控教學節(jié)奏，更科學有效地培養(yǎng)一個個知情意行合一的生命個體。

責任編輯：丁偉紅

Abstract： Application of mind mapping in primary school Chinese teaching can guide students to acquire knowledge as well as develop their thinking to cultivate their internalized ability of learning. In teaching practice， teachers may guide students to preview before class by using mind mapping to present the known and the unknown， in class students may use mind mapping to study and to enrich their learning contents， and after class students may use mind mapping to continue their learning and to construct holistic frames of knowledge.

Key words： mind mapping; learning ability; primary school Chinese teaching