小學全科教師培養的再認識及其課程設計創新

李銘磊 韓延倫

[摘 要] 小學全科教師是一種綜合性的職業，其培養是教師之于學生成長成人的整體性、全面性和基礎性的作用與價值，培養的關鍵在于課程設計。因此，需要在卓越教師隊伍建設的時代背景下，創新小學全科教師培養的課程設計，以培養出高素質專業化創新型的小學全科教師。

[關鍵詞] 小學全科教師;培養;再認識;課程設計

[中圖分類號] G521 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0098-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.017

對小學全科教師的培養是加強教師隊伍建設和實現教育公平的重要途徑。目前，我國小學全科教師培養課程的“多”與“全”問題仍然沒有理清，因此，需要全面掌握和分析小學全科教師的內涵及其培養方式，創新小學全科教師培養的課程設計。

一、小學全科教師培養的緣由

小學全科教師培養的緣由是多樣性與多元化的。首先，從全球化視野來看，小學全科教師的培養是時代大勢。如美國密歇根州立大學培養的小學教育師范生，能夠教授學前班到小學五年級的所有學科以及6—8年級的部分學科;日本實行“班級擔任制”，小學教師全程負責整個小班額班級的授課與其他事宜;澳大利亞小學教師的培養課程涵蓋了小學階段的所有學科。可以說，世界發達國家都在探索小學全科教師的培養，以助推學生全面和個性化發展。其次，立足于本土化來看，2014年8月，教育部頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》指出：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”[1]在國家政策層面上正式提出了“小學全科教師”這一概念和實踐模式探索的要求。現實來講，我國小學教育存在著教師資源區域性分配不均、師資隊伍結構性短缺等問題。農村小學教師“被全科”，不得不承擔全科教學，而小學生正處于人生成長的啟蒙期、關鍵期，身心發展尚未成熟，對知識的需求還未明顯分化，對教師依賴較大，具有較強的可塑性，需要小學全科教師的整體性指導。再次，“扶貧先扶智，扶貧必扶志”，小學全科教師的培養是新時代教育精準扶貧的重要舉措。從時代性卓越教師的追求來說，小學全科教師的培養實質上是實現國家“教育大計”的重要一環，是數量達標基礎上的高質量追求。新中國復興需要的是具有卓越國際視野、國際理解力和全球勝任力的小學全科教師，即小學全科教師能夠貫徹國家意志和維護國家利益，能夠踐行黨的教育政策與堅守教育事業，是有立場、有文化、有教養、有品格、有生命高度和育人深度的時代新人。小學全科教師的培養是國家對鄉村貧困地區教育短板的亮劍之舉，面對教育資源上的不公平，小學全科教師的培養能夠助推教師隊伍擔當起教育發展與教育公平的時代重任，能夠補齊鄉村貧困地區的教育短板。總之，小學全科教師的培養既是國家的重托和社會的期待，是我國教師教育改革發展的未來方向，也是教育精準扶貧的關鍵之舉，對小學全科教師培養的探索與追求是國家教育振興的必由之路。

二、對小學全科教師內涵及其培養的再認識

（一）對小學全科教師內涵的再認識

關于小學全科教師的內涵，國內學者有多元化的認識與界定，主要有兩種方式：一是以概念解析的方式界定小學全科教師的內涵;二是從培養要求上界定小學全科教師的內涵。需要思考的問題是：其一，“多”與“全”的問題。從目前的認識和培養要求來看，一個明顯的特點是以“多”解釋“全”，注重“全科”字面上的學科數量疊加，把小學全科教師解釋為能夠承擔小學階段所有課程教學的全能型教師。從學理上講，全科意義上的“全”肯定包含“多”的要素，但數量上的“多”并不一定代表全科意義上的“全”。因而，以“多”解釋“全”，難以全面揭示小學全科教師的本質。其二，“多”的數量問題。“多”作為“全”的要素之一，是全科教師培養課程設置的關鍵，但究竟設置多少課程合適，仍是需要進一步思考的現實問題。就目前多樣化的培養模式而言，許多高校把語文、數學和英語等作為必修課程，這些課程能否表達全科教師在培養上的“全”？其三，師范性問題。師范性就是教師教育應有的合目的性的價值承諾和價值理想，其蘊含著教育情懷和師德品性，承載著品性塑造、升華靈魂、關懷生命、幸福成長的責任與使命[2]。目前，全科教師培養的課程設計并沒有把師范性的養成作為首位來考慮，忽視了教師教育的本體性要求與價值承載。

究竟如何認識和理解小學全科教師？我們認為，需要在觀念上明確小學全科教師的本體價值與素養結構。從本體意義上講，本體價值就是人對事物所具有的本體屬性做出的合目的性的價值承諾、價值理想和價值承載。小學全科教師作為一種價值判斷和價值預設，其合目的性的價值建構是具有全科教學意識與綜合化教學能力，是“以學為本”“以學定教”的。全科的意義不僅是知識上的“全”，還蘊藏著能力、素養、價值和智慧的提升，是能夠陪伴、助推、引領學生全面發展的師范之師。可以說，小學全科教師的教學既不是序化的、遞次的分科教學，也不是小學階段所有知識的傳授，而是能夠對小學課程進行主題開發和系統整合，能夠進行長時間的耳濡目染、言傳身教以及融會貫通式的綜合性教學，培養學生健全的人格和全面的素養。小學全科教師的師范性素養結構可以概括為理念、價值、哲學、人格、倫理和心理素養6個方面，即小學全科教師需要養成以人為本、綜合化教學的理念素養;養成關懷生命成長成人的價值素養;養成尊重和育化個性發展的教育哲學素養;養成關懷學生學會學習、身心健康的人格素養;養成人格平等觀、人生價值觀等倫理素養;養成超功利的職業觀以及自我紓解的心理素養等。總之，小學全科教師的培養是滿足學生全面發展的理想追求，是新時代卓越教師培養的必然選擇，反映的是小學教育以及小學教師之于學生成長成人的整體性、全面性和基礎性作用與價值。對于小學全科教師的再認識，可以把小學全科教師理解為：具有師范性生命關懷意識，具備廣博的知識結構和全面的能力素養，并能在全科視野下對小學課程進行主題開發、系統整合和綜合化有效教學的高素質專業化創新型教師。

（二）對小學全科教師培養的再認識

2018年9月，教育部頒布的《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》中指出，小學全科教師的培養要“重點探索借鑒國際小學全科教師培養經驗，繼承我國養成教育傳統的培養模式”[3]。從國外經驗看，美國具有系統化的小學全科教師培養模式及課程設置。美國恩波利亞大學教師學院初等教育項目的培養理念是：為立志從事初等教育領域教學的優秀學生提供全面的、富有挑戰性的項目安排，使他們畢業時具備全面的知識、熟練的技能和專業的個人修養，有效地影響孩子們的校園生活[4]。其培養模式：一是高質量、嚴要求的錄取標準。想要進入初等教育項目的學生必須具有強烈的從教意愿和一定的學術要求;二是全科性的培養目標。學生能夠勝任小學階段的所有學科;三是全面、系統、整合的課程設置。涉及到倫理、社會、美學、教學方法以及各學科知識等課程;四是規范化的實習標準。實習前有學術標準、倫理道德標準和專業標準;實習中要與老師及時溝通、撰寫教學反思和教學總結;實習后要通過實習指導教師和小學在校教師的實習鑒定;五是高質量的教師資格證。師范生需要通過復雜的程序才能獲得教師資格證。

從國內傳統看，首先，我國養成教育是言傳身教、因材施教和融會貫通的。無論是宮廷中的私人教授，還是民間的私塾先生，其教師都是一人面對整個班級的，是全科意義上的長時間綜合化教學，能對學生進行全天的、全程的培育，對學生不只是簡單的知識傳授，還有人格和素養的養成。正是這種全科性的班級教學，使教師有機會熟悉班內的所有學生，能夠掌握學生的身心發展情況，進而激發學生的潛能，進行有側重的個性化培育，助推學生的全面發展。其次，傳統的教師具有崇高的社會地位。西周時期統治者高度重視教育，形成了“學在官府”和“官師一體”的局面;春秋戰國時期出現私學興起的局面;漢代更是把“師”的地位與天、地、君、親并稱。再次，傳統教師具有良好的師德品性，這是“師之為師”最根本的要求。在傳統養成教育模式中，教師是嚴格自律的，是堅決維護教師形象的，是能維系良好社會風氣的。傳統教師往往具有優秀的學術知識與能力，是地方性的知識精英，是為數不多的知識分子，具有教書育人的功底。總之，小學全科教師培養的價值所在是教師之于學生成長成人的整體性、全面性和基礎性作用與價值。小學全科教師必須對教育事業有極大的興趣與積極性，其培養的核心在于其有效的、綜合化的教學能力，能夠在全科視野下對小學課程進行主題化課程開發和科學系統整合，以助推學生的全面發展與個性成長。

三、小學全科教師培養的課程設計與創新

課程設計是小學全科教師培養的靈魂與核心。從教育本身來說，教育具有特殊性，是“使人成為人”的職業，其內在規定著小學全科教師培養的課程設計要在注重知識屬性和社會屬性的基礎上重點關注人本屬性，關注師范生的生命健康成長與幸福成人，以培養出有生命高度與育人深度的卓越小學全科教師，并將這些特質在日后的教學生涯中傳遞給學生，助推學生的全面發展和幸福成長。

（一）課程目標：三主一輔多能

“三主”是指語、數、英三門課程，師范生必須養成這三門課程的綜合教學能力。“一輔”是指在美術、音樂、體育三類課程中選擇一類修習，并完成相應學分。“三主一輔”是針對我國教育政策和小學全科教師的培養模式現狀而言的，是注重可操作性的，而“多能”即為五種能力素養，是培養要求的創新之處。具體而言，這五種能力素養為：一是關懷學生的能力。師范性的生命關懷是教師教育的本體價值，其貫穿于師范教育的始終，是教師教育應有的合目的性的價值承諾、價值理想和價值承載。就國家而言，具有師范性的師范生才是忠于國家教育事業的建設者與守望者，才是能夠積極投身于鄉村貧困地區教學的排頭兵與教育者;就學生個人而言，師范性直接關系到其教育生涯的幸福感，如果師范生僅把教育作為一門謀生的職業去看待，那么他就失去了身為教育者的幸福所在。因此，師范生必須具備這種關鍵的師范性生命關懷能力，這種忠于教育事業的關愛之心關乎國家振興和民族傳承。二是基本教學能力。能夠以師范性教育信念學習教師所需的基本技能，能夠設計和實施課堂教學，激發學生的學習動力，強化學生的問題意識等，這是成為一個教育者最基本的要求。三是綜合教學能力。這是全科教師培養的關鍵，是師范生必須獲得的核心能力，即能夠熟練進行小學各階段的課程整合和有效教學。四是終身學習與創新能力。師范生必須順應時代大勢，具有終身學習意識與能力，能夠運用“互聯網+”網絡資源完善自己的綜合教學能力，必須學會助推學生的個性化成長，能夠運用教育研究方法去創客、研課和拍教學小視頻，以集成方便學生學習的網絡視頻教育資源庫。五是教育管理與評價能力。能夠做好班主任工作和課堂教學管理，處理好人際關系，贏得學校和家長的認可。在評價方面，要求師范生不僅能夠客觀公正、充滿關懷地去評價學生，掌握科學評價學生的方法，還要能對自己的教學行為進行反思和評價，不斷提高自己的綜合教學能力。

（二）課程內容：“互聯網+教育”

2019年2月23日，中共中央國務院聯合印發《中國教育現代化2035》，指出“加快信息化時代教育變革，利用現代技術加快推動人才培養模式改革”[5]。可見，構建“互聯網+教育”背景下的小學全科教師培養課程體系是時代大勢所趨，是滿足創新人才培養的必然要求。因此，小學全科教師的培養需要以“互聯網+”為輔助手段進行線上線下課程建設，搭建信息資源共享平臺，實現遠程課堂教學觀摩、說課、討課、研課，學生可隨時觀看全科教師的視頻指導、演示和技能訓練，以形成終身學習意志，不斷提高自己的教育信念和綜合教學能力。小學全科教師的課程結構主要為：通識教育課程、“三主”課程、“一輔”課程、素質拓展課程、技能訓練課程、實踐體驗課程。這六類課程模塊間是相互支撐、相互聯系的，能助推師范生綜合教學能力的提升。課程設計著重加強體驗式的課程類型：一是師范生要學習基本的通識教育課程，以熟知廣博的社會人文科學知識，為綜合化教學知識體系的形成奠定良好基礎;二是師范生必須養成語數英這三門課程的綜合教學能力;三是師范生指在美術、音樂、體育三類課程中選擇一類修習，并完成相應學分;四是素質拓展課程，以角色扮演、任務導向和情境模擬的方法助推學生養成師范性的教育人格素養，幫助師范生認清自我，樹立教育信念與信心，學會團隊合作與形成責任心、榮譽感，提高自我控制能力和創新能力等;五是技能訓練課程可以幫助師范生學習未來教學所必須的教育教學方法與技術，幫助其學習如何在“互聯網+”背景下應用教育網絡技術，通過微格教室的試講積累教育教學經驗，為實踐實習奠定良好根基;六是實踐課程是該課程體系最大的特點，它是伴隨師范生從入學到畢業的課程，從第一學年開始，師范生必須參加每周一至二次的教育見習或教育視頻研習;在第二學年，師范生需要在實習指導教師的引領下到小學中去講一個單元的課程，這個單元課程必須要運用綜合教學方法，學生自主進行課程整合，這樣養成的綜合教學能力更加深刻且伴其一生;第三學年，師范生可在小學低年級進行包班式的全科教學，進一步完善自己的全科教學能力;第四學年可靈活縮減實習支教的時間，以學生的就業或考研等意向，設置不同的實踐時間。總的來說，在“互聯網+”背景下的協同聯合培養共同體中，這種頻繁的實踐課程是可行的，是有利于該培養模式各利益相關者的。只有引領師范生積極參加體驗式的實踐課程，才能創建“一種能以全部的力量來維護和保障每個結合者的人身和財產的結合形式，使每一個在這種結合形式下與全體相聯合的人所服從的只不過是他本人，而且同以往一樣的自由”的課程 [6]。

（三）課程反饋：“以生為本”

建立“以生為本”的課程反饋體系，可以從三個方面著手：一是建立小學全科教師培養課程動態監控體系。高校教師可對未來小學全科教師的成長經歷采用檔案袋記錄的方式，及時鼓勵學生的進步，指正學生的不足，養成其自我批評的精神。對高校教師的理論教學情況、指導師范生實習支教情況進行視頻錄制，校領導或專家組可以隨時觀看高校教師培育小學全科教師的育人過程，并在此基礎上對高校教師在課程教學中的態度、言行和師生關系等做出評價反饋，推進小學全科教育課程內容與教學方式方法不斷完善和進步，實現小學全科教師整體性教學思維與能力的養成。二是建立“以生為本”的課程質量評估標準。標準一，在課程設計的具體實施中，授課教師是否能感受到該課程設計內容與形式真正做到了“以學為本”;標準二，課程內容實施后是否真實有效地提高未來教師的全科教學能力與素養，形成了整體性、全面性的教學思維模式;標準三，課程設計中的“互聯網+教育”是否促進了全科教學能力的形成，學生現代化教育能力是否得以強化;標準四，教育見習是否安排合理，師范生是否能夠積極完成每學年的教育見習或實習任務，是否與學生、學校和家長有較好的人際關系。三是介入第三方質量評價模式。由校外教育專家組織介入、高校主持、師范生參與，共同組成多元課程實施效果反饋體系，對“三主一輔多能”課程設計目標與內容進行多主體的評價方式，以保證小學全科教師培養結果的有效性。

總之，通過對小學全科教師內涵及其培養的再認識可知，小學全科教師的培養順應了世界大勢與我國的教育政策，是助推學生全面發展的必由之路。因此，必須在關鍵性的課程設計方面做出創新，讓師范生在實踐中養成“全科”教學視野，能夠對小學課程進行主題開發、系統整合，進行綜合有效教學，成為我國教育事業所需要的高素質專業化創新型卓越小學教師。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.關于實施卓越教師培養計劃的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html，2014-08-19.

[2]李銘磊，韓延倫.回歸生命：教師教育本體價值芻論[J].當代教育論壇，2018（05）：48-54.

[3]中華人民共和國教育部.關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html，2018-09-30.

[4]劉朝鋒.綜合化背景下美國小學教師職前培養模式研究[D].東北師范大學，2016.

[5]中華人民共和國教育部.中國教育現代化2035[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html，2019-02-23.

[6]（法）盧梭著.社會契約論[M].李平漚譯.北京：商務印書館，2011：18-19.

（責任編輯：王世君）