以美育人的學科路徑

【摘要】學科教學是以美育人、以文化人的重要途徑，尤其是蘊含豐富自然美、社會美、生活美、科學美等美育元素的語文學科，更應(yīng)該成為美育實踐的主陣地、主渠道，以此提高學生的人文素養(yǎng)和審美素養(yǎng)，促使學生正確人生觀和價值觀的形成。語文教學要用形象、感性的學科內(nèi)涵陶冶偉大而高尚的行為。教師需要在教與學的深度對話中發(fā)展學生審美的能力。培養(yǎng)創(chuàng)造美的能力更要發(fā)揮學科的綜合育人功能。

【關(guān)鍵詞】美育;語文教學;綜合育人

【作者簡介】王筱婧，寧夏教育雜志社編輯（寧夏銀川750004）

美育包括藝術(shù)教育，但不能僅僅狹隘地理解為藝術(shù)教育。蔡元培先生認為，凡是學校所有的課程，都沒有與美育無關(guān)的。美育是使學生在審美實踐中受到美的熏陶，逐步樹立正確的審美觀，培養(yǎng)審美能力，進而建構(gòu)完善的審美心理結(jié)構(gòu)，形成自覺創(chuàng)造美的意識和能力，并最終使人格得以完善的過程。學科教學是美育的重要途徑，尤其是蘊含豐富自然美、社會美、生活美、科學美等美育元素的語文學科，更應(yīng)該成為美育實踐的主陣地、主渠道，以此提高學生的人文素養(yǎng)和審美素養(yǎng)，促使學生正確人生觀和價值觀的形成。

用形象、感性的學科內(nèi)涵陶冶偉大而高尚的行為

感受美是審美能力的基礎(chǔ)，提高學生對美的感受能力是美育的目標之一。對美的感受離不開形象，美育的顯著特征是形象性，語文教學中形象性的素材很豐富，可以引導(dǎo)學生去發(fā)現(xiàn)美、感受美、體驗美。

語文教材中寫景狀物、通過形象表達情感的作品比比皆是，尤其是古詩詞、現(xiàn)代文學作品等。這些作品運用了大量的描寫手法，再現(xiàn)了瑰麗的自然景觀，塑造了動人的藝術(shù)形象，表達了美好的感情，是對學生進行美育的良好素材。例如《敕勒歌》，“敕勒川，陰山下。天似穹廬，籠蓋四野。天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”。短短27個字，壯闊無比、充滿生機活力的北國草原景色躍然紙上，震撼人心。

美育是一種情感教育，陶冶人的情感是美育的直接目的。語文教材中很多文章都是對自然規(guī)律、自然法則不同形式的表現(xiàn)，正是由于自然化使得欣賞者能夠獲得舒適感和愉悅感，教師正可以通過這些素材來豐富學生的情感體驗、開闊學生的人文視野、積淀學生的生命底蘊。

拿常見的教學方法朗讀來說，它是語文學習的起點，是有聲音的閱讀。學生在朗讀時會排除雜念，很好地整體感知文章的內(nèi)容。朗讀時如果聲音抑揚頓挫、有節(jié)奏、有詩意，便會充滿美感，這一過程本身就是學生感受美的過程。例如《天凈沙·秋思》，“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯”。通篇28個字，基本是兩字一詞，開篇語調(diào)低沉，朗讀時兩字一頓，“枯藤、老樹、昏鴉”依次緊壓過來，讓人立刻進入悲秋的情境中。再如《敕勒歌》一課的學習，課堂開始的時候便可以由教師有感情地朗讀課文，朗讀要求抑揚頓挫，關(guān)鍵部分還要停頓下來，留給學生以想象的空間。學生在教師營造的氛圍中，充分感受美，從而提高審美能力，達成美育目標。在一些經(jīng)典美文的學習中，教師要引導(dǎo)學生朗讀，而朗讀的方式可以是多樣的，比如故事性的課文可以分角色朗讀，讓學生用自己的方式來抒發(fā)角色的情感，讓學生嘗試不同的角色，這樣就會產(chǎn)生對比，便于學生表達對經(jīng)典內(nèi)容的個性看法，不同觀點之間也進行著關(guān)于美的交流。

多媒體手段要能發(fā)揮美育的育人功能，同樣也需要通過多媒體挖掘?qū)W科內(nèi)涵來實現(xiàn)。比如教學《荷塘月色》一課，課文中描述荷塘美景通常我們是通過學生想象來實現(xiàn)，但如果在想象之后教師將課文中的場景做成幻燈片再播放給學生，想象與直觀再現(xiàn)結(jié)合起來，荷塘月色的秀麗景色與生機盎然的大自然景色會帶給學生形象、生動的直覺美，從而加深學生對于課文美景的理解，相信對課文蘊含的意義與情感也會有更深的認識。通過激發(fā)學生的審美情感，培養(yǎng)他們欣賞美的能力，陶冶偉大而高尚的行為。

在教學的深度對話中發(fā)展審美的能力

閱讀教學看似是對文本的解讀，但從接受美學的觀點看，閱讀教學實際上是對話，是學生、教師、文本之間的對話，是在對話活動中豐富學生審美體驗的過程。因此，閱讀教學是培養(yǎng)學生感受、理解、鑒賞美的有效途徑。例如朱自清先生的《春》，作品展現(xiàn)了春的美好景象：“小草偷偷地從土地里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒”“吹面不寒楊柳風”“像母親的手撫摸著你”，雨“像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著”……一幅生機盎然，品味生命芬芳，歌頌昂揚活力的春天全景圖依次展開。學生都有過春天的經(jīng)歷，對春天有各自不同的感知，但經(jīng)過與文本之間的對話，豐富著學生對春天自然之美、人生之美的理解，在此基礎(chǔ)上教師應(yīng)該引導(dǎo)學生進行更有意義的閱讀鑒賞活動，在鑒賞美的過程中發(fā)展學生的審美能力。

引導(dǎo)學生學會鑒賞、理解美的過程完全可以在閱讀教學的深度對話中實現(xiàn)，從本質(zhì)上說，閱讀教學既是學生與文本深度對話的過程，又是學生與審美對話的過程。美育的誕生正是在這種多向?qū)υ捴袑崿F(xiàn)。比如《天凈沙·秋思》，這是對秋天描寫的經(jīng)典之作，全文白描，沒有一個“秋”字，但秋的意象卻被學生深深感知。王國維先生的《人間詞話》說，一切景語皆情語。但這篇文章表達的僅僅是悲秋嗎？如何引導(dǎo)學生從悲秋出發(fā)，進一步理解悲憫情緒，并且最終達到美學高度的認識，這需要教學對文本、審美進行深度對話。悲劇凈化靈魂，“悲秋”是中國古典文學經(jīng)典的審美對象，對現(xiàn)實悲劇存在的否定會激發(fā)人們對美好存在的向往。《秋思》對孤旅、自然景色凋零的悲憫情緒恰恰表達了作者對小橋、流水、人家這些溫暖生活意象的向往。只有對美和文本的對話、鑒賞具備一定的深度，這樣的閱讀教學才會誕生美的意識與能力。

美的表現(xiàn)是豐富多彩的，不同的表現(xiàn)形式對學生的接受程度而言也不盡相同。在閱讀教學中，對美的認知需要情感的移入，教學的過程也需要是循序漸進的。比如在教學冰心的《母親》時，教師可以從學生比較熟悉的親情、友情、師生情等情感入手，然后再上升到對于社會和國家的情感，從熟悉的情感之美到家國情懷之美，情感的美育功能逐漸體現(xiàn)。再如，《秋思》或《春》的教學，教師可以歸納出生機盎然的春天和蕭瑟悲涼的秋天這樣對比分明的審美客體，以此讓學生有一個理解美的漸進過程，讓學生隨著情感的深入有更深的理解與鑒賞。