“這塊屏幕”能改變什么

張杰夫

面對山高谷深、經濟文化發展相對滯后、信息閉塞、學校分散、缺少優秀教師等現實問題，邊遠、民族地區教育到底該如何發展？“互聯網+”時代，優秀教師的智慧與身體可以相“分離”，實現遠程智慧服務，這為教育從供給側增加優秀教師的智慧供給，重塑邊遠、民族地區教育生態，帶來新的機遇。一名優秀教師由原來只教30-50名學生，發展到可以跨越時空，同時教授成百上千、甚至數萬名來自各地的學生，極大地提升了優秀教師的價值。由此，透過“這塊屏幕”，大山里的孩子可以在家門口“上名校”，享受城市名校優質教育資源，實現人生出彩的夢想。

透過“這塊屏幕”，城市優秀教師智慧和文化輻射到邊遠、民族地區學校

新世紀以來，在我國邊遠、民族地區發生了一場靜悄悄的“互聯網+”時代教育供給側結構性變革，全日制遠程教學通過衛星、網絡等現代化信息技術，將城市優秀教師課堂教學直播、錄播嵌入邊遠、民族地區學校課堂，有效提高了優秀教師智慧的覆蓋率，讓城鄉學生“異地同堂”、共享名校優秀教師智慧和文化。

好教師對教育發展至關重要。然而，在人類教育發展過程中，始終擺脫不了一個悖論，即最需要教育的地方卻最缺少好的教師。優秀教師一直是稀缺資源。人類優秀教師的影響局限在其“智慧圈”內。“智慧圈”是一個重要的科學概念，通常是指“生物圈中受人類智力活動強烈影響的部分”。所謂優秀教師“智慧圈”，是指受到優秀教師智慧影響的范圍。通常情況下，優秀教師的“智慧圈”主要有兩個圈層：第一個圈層是在學校范圍內，優秀教師智慧的影響基本上被禁錮在他（她）所教的一兩個班級、幾十名到上百名學生范圍內;第二個圈層是在集團學校范圍內，近年來隨著名校集團化戰略實施，優秀教師走出校門，參與集團其他學校教學工作，使其智慧影響到其他3-5所學校的數百名學生范圍內。

隨著“互聯網+”時代到來，優秀教師智慧可以與身體相“分離”，通過全日制遠程教學模式，將教育智慧和學校文化等輻射到邊遠、民族地區，實現跨越時空的遠程服務，從而形成了優秀教師“智慧圈”的第三個圈層——一名優秀教師可以同時教授包括遠方的成百上千、甚至幾萬名學生。國際傳媒大師麥克盧漢曾提出“媒介即是訊息”的思想，意思是說：“任何技術都逐漸創造出一種全新的人的環境，環境并非消極的包裝用品，而是積極的作用機制”。第三個圈層的形成，相當于進行了一場供給側結構性變革，即從供給側增加了優秀教師智慧的供給，大大提高了優秀教師智慧在邊遠、民族地區的覆蓋率。這一變革意義重大，不僅極大地釋放了優秀教師的智慧價值，而且一定程度上打破了優秀教師智慧區域、城鄉分布不均的狀態，有效改變了邊遠、民族地區教育生態。

重塑邊遠、民族地區教育四大生態

（一）改變了學生學習與成長生態

全日制遠程教學將優秀教師課堂教學嵌入邊遠、民族地區學校課堂教學環境中，為遠端學生創造出一個嶄新的“第二學習空間”。“第二學習空間”也稱“擬態環境”“虛擬環境”，是指“傳播媒介通過對象征性事件或信息進行選擇和加工、重新加以結構化以后向人們提示的環境”。早在20世紀初，美國著名新聞學家李普曼就注意到，人們對世界的認知并非都來自直接的經驗性接觸，而大部分是通過傳播媒介構建的“擬態環境”獲得的。“擬態環境”雖然不是真實環境，但它形成了人們頭腦中“關于外部世界的圖像”，并由此影響人們的行為。“第二學習空間”會對遠端學生帶來哪些影響呢？

第一，與城市名校學生成為“同學”，可以提高遠端學生的自信。人們常說“扶貧先扶志”，改變邊遠、民族地區教育面貌的根本在于樹立學生的自信。在“第二學習空間”中，城鄉學生成為“同學”，共享一流教育資源，這對遠端學生來說是一種莫大的鼓舞，激發和喚醒了他們的自信。調查結果表明，52.3%的學生認為自己的自信心因此有了大幅度提升。

第二，向榜樣學習。“第二學習空間”為名校優秀學生展現才華提供了寬廣的舞臺，因此他們也往往成為遠端學生關注的對象和學習的榜樣。美國著名心理學家阿伯特·班杜拉認為，人類學習有“實演學習”和“觀察學習”兩種基本途徑。所謂“觀察學習”，是指“一個人通過觀察他人的行為及其強化結果而習得某些新的反應，或使他已經具有的某種行為反應特征得到矯正”。調查結果顯示，有59.6%的遠端學生表示，他們已經把有的名校“同學”當成了學習榜樣。榜樣具有感化、激勵、指引和目標推動等作用，為遠端學生重塑他們自身行為和進行自我評價樹立了標桿，改變了他們原有的一些錯誤認識。比如原來遠端學生往往認為名校學生“個個都是天才”，通過“第二學習空間”的進一步觀察了解才發現，原來他們的優秀是因為“他們比自己更加刻苦、更加努力”。

第三，大幅度提高遠端學生的綜合素質和學業成績。調查結果顯示，分別有67.9%、67.7%、62%和57.1%的遠端學生認為，他們自己在意志品質、自主學習能力、學習習慣和學習方法等方面有了較大提高或得到了良好的培養。

（二）改變了教師專業發展生態

保羅·格雷厄姆（Paul Graham）曾在《黑客與畫家》一書中提出，為何在中世紀，像達·芬奇、米開朗基羅等藝術大師都是“師傅”帶出來的，而不是像今天的人們一樣畢業于藝術院校？他認為，他們之所以能夠成為大師主要得益于“師徒制”下的一對一教學。

教師的教學在某些方面與畫家的工作有著較高的相似性。教師的教學是一種實踐性很強的創造性工作，“教學就是‘即席創作”。知識管理研究揭示，隱性知識是創造之源。青年教師與優秀教師相比，最缺乏的就是優秀教師的隱性知識。然而，由于隱性知識是存儲于人們頭腦中的屬于個人經驗、訣竅、靈感的知識，常隱含于人的行動之中，難以通過“正規的”“直接的”方式傳遞。

全日制遠程教學相當于為遠端教師專業發展創造了一種“在工作中學習，在學習中工作”的遠程“師徒制”環境。協同教學中，遠端教師既在配合名校優秀教師的教學工作，又在觀看他們的教學，這相當于為遠端教師請來一位“師傅”，天天演示、教他們如何教學，由此可以學習優秀教師的高級思維和策略性知識。調研中，有專家認為：“直播教學對遠端教師的專業影響是巨大的，一般在個人比較努力的情況下，一位遠端教師只要從高一到高三跟著直播教學走過一輪，各種課型都了解了，就基本可以達到優秀教師標準。”調查結果顯示，全日制遠程教學中，35.8%的遠端教師直接將名校教師看作自己的“師傅”或“導師”;高達91.1%的遠端教師認為，在這種“師徒制”環境中他們的專業能力有了大幅度提升。全日制遠程教學開辟了一條借助信息技術建立的教師專業發展道路。

（三）改變了學校發展生態

有學者在對中西部的調查研究中發現，“薄弱學校幾乎很少與外界打交道”，他們面臨的最為嚴重的問題是其發展陷入“孤島之中”。全日制遠程教學項目的開展使城鄉學校走到一起，形成了學校發展共同體，名校以“母雞帶小雞”的方式對遠端學校發揮著引領、示范和推動作用。

第一，理念引領。名校對遠端學校的影響首先是理念引領。比如成都市實驗小學的遠程植入教學模式注重“四項植入”，即教學觀——以學生為主體，以活動促發展;育人觀——以雅育雅，自主發展;管理觀——以人為本，以事育人;發展觀——立己立人，達己達人。

第二，以現代文化為引領。從根本上說，邊遠、民族地區學生成長、教師進步和學校發展是文化的進步。邊遠、民族地區長期以來形成的一套特定生活方式、行為規范、價值觀念體系等牽制著人們的思想，教育跨越式發展比較困難。全日制遠程教學通過“擬態環境”將城市學生學習、生活其中的文化引入這些地區，使城市名校文化與遠端學校形成了一種“血脈相連，血氣相通”的關系，形成了文化的融通和引領。

第三，資源“鏈式發展”。長期以來，如何提供用得上、用起來有成效的優質教育資源，一直是困擾邊遠、民族地區教育發展的一個難題。全日制遠程教學采取“鏈式發展”方式，直接將名校優質資源“送抵”遠端學校教師手中，實現了名校與遠端學校教育資源一體化的生產、使用、管理與評價，有效解決了教學資源生產與使用相背離、教師難以找到適合的教學資源的問題。

第四，形成學校發展共同體。全日制遠程教學打破了學校發展校際問和城鄉間的分割狀態，創造出城鄉學校相互依存、共同發展的新生態。調研中，四川省甘孜藏族自治州康定中學校長陳軍說：“全日制遠程教學讓民族地區學校發展由縣鄉級公路一步跨上了國家信息高速公路，這種帶動作用是其他任何方式無法達到的。”調查結果顯示，高達87.8%的校長、76.5%的教師、89%的學生和84.4%的家長認為，全日制遠程教學是促進邊遠、民族地區教育跨越式發展的一條有效途徑。

（四）改變了社會文化生態

邊遠、民族地區教育的社會文化生態比較脆弱。有學者在對中西部農村薄弱學校的調查中發現，“農村學校的一個共同特征就是不自信”“教育行政部門對農村學校的發展普遍表現出一種悲觀的情緒”“家長和所在社區成員對農村薄弱學校也表現出極度不信任，很少有人相信他們會給孩子更好的教育”。在開通全日制遠程教學前，一些學習比較優秀的學生家長通常會在孩子小學或初中畢業后將其送到城市上學，甚至自己也會調到城市工作。這在—定程度上破壞了當地教育生態。調研中，有校長這樣說：“一所學校如果留不住好學生，其他學生和學生家長就會對學校失去希望，學校也就快辦不下去了。”

全日制遠程教學正在改變這一狀況。一些全日制遠程教學學校校長表示：“引進直播教學就是引進希望！上了直播班就看到了希望。”2012年，康定中學直播班學生毛鑫以631分的優異成績被清華大學錄取，整個康定市都震動了。康定中學校長陳軍說，這“對整個甘孜州的教育事業來說都具有十分重要的意義，增強了全州上下、社會各界和教育業內人士對甘孜本土教育尤其是對康定中學教育質量的信心，讓干部群眾看到了甘孜教育的未來和希望”。調查結果顯示，82.9%的校長認為，全日制遠程教學的開通堅定了邊遠、民族地區政府、學校和百姓對教育的信心。

經過十五六年的發展，全日制遠程教學已經覆蓋了云、貴、川、晉、隴、贛、渝、桂等八省市640多所學校，創造了24萬名學生同時在線的“世界最大的學校”，讓西部100多萬學生和6萬多名教師受益，受到各級政府、學校師生和家長的歡迎，有外國專家甚至稱其為“中國教育奇跡”。

突破“梯度思維”束縛，實施精準教育

全日制遠程教學不只是一種技術、一種選擇，更是一種思想、一種改變教育的力量。要想用好，還需要做好以下工作。

第一，突破理論束縛，由“模仿或照搬”到跨越發展。

長期以來，邊遠、民族地區教育發展遵循著“梯度理論”原則，逐漸形成了“模仿或照搬”內地教育發展的模式。這種“模仿或照搬”模式在過去有一定成效，但是隨著“互聯網+”時代到來，該模式暴露出越來越多的問題：一是重視政策、物質條件等因素影響，比較忽視學生自信心、自我效能等內在品質的重要作用;二是重視“起點公平”，比較忽視“過程公平”和“結果公平”;三是重視教育直接影響因素，比較忽視學生社會經濟背景等間接影響因素。傳統發展模式雖然大幅度改善了邊遠、民族地區辦學條件，卻較難改變學生的命運和教育落后面貌。

邊遠、民族地區教育要想大發展，必須充分發揮“互聯網+”和我國社會主義制度優勢，通過全日制遠程教學等創新模式，由“輸送”人、設備、優質教育資源向“輸送”智慧方向轉變。

第二，建立多層次、精準教育服務體系。

推廣全日制遠程教學模式是一項比較復雜的系統工程，需要進行頂層設計，制定邊遠、民族地區遠程教育發展規劃和戰略目標，建立多層次、精準教育服務體系。鑒于目前大多數遠端學校實施過程中困難較大的現實狀況，未來應采取分層服務舉措，比如分優質學校、中等學校和一般學校三個層次開展遠程教學，提供適合學校實際情況的精準服務。

第三，加大國家政策支持與引導力度。

調查結果顯示，69.2%的校長表示，全日制遠程教學面臨的最大困難就是缺乏政策支持和引導。建議國家出臺相關政策，建立國家和地方投入保障機制，提供免費衛星及網絡技術資源支持，建立“政府引導，名校參與，企業建設”的工作機制，成立東部城市名校與西部薄弱學校全日制遠程教學聯盟等，進行教育智慧大支援。

本文系中國教育科學研究院中央公益金2018年度專項資金立項項目：智能教學系統促進“學困生”轉化的個案研究（課題批準號：GY12018008）研究成果

（作者系中國教育科學研究院副研究員）

責任編輯 邢星