論《淮南子》審美思想及其對當代語文教育的啟示

翟朝云

摘要：從教育學角度解讀《淮南子》，挖掘其蘊含的語文教育智慧，《淮南子》對自然人性的關注、審美教化功能的重視，立足于人的主體性的發展和完滿精神的建構，由此體現出豐富的人文精神，為語文教育的實踐探索開辟了一個新天地。

關鍵詞：淮南子;審美;語文教育

《淮南子》是西漢初年的淮南王劉安組織賓客集體編撰而成，以道家思想為核心，兼容各家著說，涉及哲學、天文、地理、政治、經濟、文學等諸多領域，內容極為豐富，而歷代對它的解讀也是見仁見智。從教育學的角度看，《淮南子》蘊涵著極其先進的語文教育智慧，尤其是對審美教育的論述，很具有當代意義，值得我們重視和開掘。

《淮南子》的審美思想主要體現在它對美的不同類型的論述和對美的自然化成作用的強調。首先是自然美。《淮南子》認為人是自然界的有機組成部分，指出事物之間普遍存在著“同氣感應”的關系，由此提出人要順應自然，“肅然應感，殷然反本，則淪于無形矣”（《原道》）。其次是社會美。《淮南子》強調先王圣賢身教意義上的人格感化作用，認為表現于君師人格中的行為、精神、意志和情感，對受教育者來說是一種強烈的感染、教化力量。“君人者，其猶射乎，于此毫末，于彼尋常矣，故慎所以感之也。”（《繆稱》）“民之化也，不從其所言而從其所行”。此外，《淮南子》還極重視藝術教育，尤其是樂教。“夫榮啟期一彈，而孔子三日樂，感于和”;“鄒忌一徽，而成王終夕悲，感于憂”;“寧戚商歌車下，桓公喟然而寤，至精入人深矣”。所以“樂聽其音則知其俗，見其俗則知其化”。舉了大量的例子來論述藝術的陶情育德功能。

《淮南子》重視審美的教化功能，反對具體的人為規定的道德和知識標準去硬性規定、要求受教育者，提出創設適宜自然人性發展完善的教育氛圍、教學情境，力求使教育因素成為受教育者不易察覺又深受影響的力量，以使其在美的感染和浸潤中不知不覺地接近道德和知識的理想標準。這一教育思想的立足點正是其關于人性的觀點，即把人視為一種自然現象的存在。“清凈恬愉，人之性也。”（《人間》）“人生而靜，天之性也。”（《原道》）認為人性的內容就是人的自然屬性，是人的生命、本原的自然存在，教育就是依循人的自然本性“行不言之教”。但它同樣體現了對人的主體性的關注。《修務》中由盲樂師的彈琴得出結論：“服習之貫之所致。”并對比指出：“知人無務，不若愚人好學。”在《泰族》也談到“人之所知者淺而物變無窮，曩不知而今知之，非知益多也，問學之所加也。”突出了個體在知能發展過程中的主體地位，確立了教育的主體意識。

我們知道，教育的旨向是塑造受教育者完滿的精神和高尚的人格，而現實的物質功利活動提供于人的是生存和發展的基礎和前提，并不能給予人這種精神的完滿性。審美則不然，作為一種超越現實人生有限性的精神活動，它可以在很大程度上使人擺脫功利、告別盲目，過一種真正屬人的生活，從而使受教育者成為一個有精神、有境界、有胸懷的真正意義上的人。而語文教育，除了關于母語知識的傳授外，還蘊藉著文化的內涵、充盈著傳統的精神、昭示著存在的意義，除了要為受教育者提供一種生活的工具，它更是目的本身，是情感的陶冶和人格的建構過程，從這個意義上來看，語文教育本質上就是一種審美教育。

語文教育的這種審美特質在教材中有所反映。用審美的眼光來看，語文教材實際上就是一個豐富多彩的美的世界，其中有散文情致的美，有詩歌靈性的美，有小說跌宕的美，有議論文思辨的美，是由景、事、物、言、情、意等諸般因素匯流而成的廣闊的美的海洋，隨手一掬，便可采擷一束美的浪花。澄心濾懷，徜徉其中，就會飽覽到名山大川，江河日月的自然美，亦能感受到真情摯愛、涓涓細流般的人情美，還可體悟到生命存在、終極意義的哲思美。但歸結到底，教材僅僅是觸動受教育者審美感性的契機，語文習得是一個自主求索，主動認知的過程。所以把語文教育視為審美的活動，必然要落實到受教育者的全生命投入的審美體驗中去。《淮南子》注重利用自然美、君王圣賢的言行美及音樂的藝術美對受教育者按施加“春風化雨”的影響。換個角度看，這些美的形式、美的因素也必須是經由受教育者的玩索、體驗和感悟，才能得以真正發揮功效。可見，審美的效果如何，語文素質的是否養成最終要立足于受教育者審美體驗的主體性發揮上。在這里，審美體驗是達成審美理解向審美創造飛躍的關鍵環節和最根本的落腳點。說到體驗，在中國古代就有兩種意向：一是實行、實踐，即“心身體之”;二是領悟、體察，有“以心驗之”之意。可見，體驗是一種融知、情、意為一體的總體的生命形式，是情感活動和理智活動的圓融統一和尋求意義、創造意義的精神活動，恰恰體現出了主體性教育的實質。

把語文視為美本身，從審美的角度來觀照、實施語文教學，引導學生步入這個美的世界去覽奇觀勝，建構精神，須以美為據，以情激趣，以趣導學，其中情是契機，是關鍵。《淮南子》強調教育，尤其是道德教育必須建立在教育者與受教育者情感的溝通上，認為成功的教育是情理交融的教育。“圣人在上，民遷而化，情以先之也。動于上不應于下者，情與令殊也。”“諭乎人心，非從外入，自中出者。”（《繆稱》）并感慨而肯定地說：“故言之用者，昭昭乎小哉;不言之用，曠曠乎大哉。”若缺乏情感的交流與共鳴，道德的說教就會蒼白無力，“蓋情甚乎叫也”（《繆稱》）。現實教學中，語文課之所以令學生厭惡、憎恨，根本上在于教育者未把語文看作是美的載體，是美本身，更未按美的規律來引導學生探尋美、鑒賞美、創造美，而僅僅把語文定位在知識的集合，技能的依托，忽視了人類思想的多樣性、豐富性，忽視了語言的多義性、蘊藉性。這樣的語文教育教學遠離了受教育者求美天性的需求，是外加的強迫，不能化為其內在的生命需要，自然是枯燥的，面目可憎的。語文教育要“目中有人”，講求主體的參與和體驗。但僅此還不夠，還要認識到主體審美體驗的差異性。審美雖不等于一般的認識活動，但究其根本，仍是審美主體與客體間相互關系的結果。審美體驗的個體性、獨特性，固然與文本召喚結構的存在有關，主體原有審美心理結構也不容忽視。接受美學也指出，讀者在閱讀一部作品時，心理結構并非一塊“白板”，而是在以往的全部生活和鑒賞實踐中經由經驗、趣味、素養、理想等各種因素綜合形成了一種潛在的審美尺度，姚斯稱之為“期待視野”。“期待視野”無可置疑地決定著主體的審美體驗，無論是就理解的內容、選擇性，還是理解的深廣度，無不浮現著審美視野的影子。因此語文教學中必須正視并尊重這種審美的差異性、獨特性，這是受教育者個性發展的要求，也是培養審美創造力的前提。

綜上所述可見，《淮南子》的審美教育思想，立足于人的主體性的發展和完滿精神的建構，由此體現出豐富的人文精神，從全新的視野為語文教育的實踐探索開辟了一個新天地，因而具有重大的理論價值和實踐意義，值得重視和大力開掘，以推動語文教育教學的不斷前進。