淺析初中數學課堂教學中的師生互動

劉昕

摘 要：初中數學是初中教育階段的課程中最重視學生理科綜合素質培養的學科，初中數學的課堂教學以初中學生所相對的知識概念類型為基礎，通過多元化的知識呈現，完成對初中生數學學科素養的培育。近年來，隨著新課程理念的改革推進，初中數學課堂教學的改良也得到了諸多討論，本文以師生互動的視角出發，著重分析了當前初中數學課堂存在的問題，并提出了改進方案。

關鍵詞：初中數學;師生互動教育;課堂教學策略

一、初中數學課堂教學現狀及原因

初中數學發展至今教學的體系已經形成了較為合理的模式，基于教師講課、學生聽講的傳統模式，在新課改的思路引導下，教師通過自身初中數學的教學專業能力，對課堂教學中涉及的理論知識的教學方式進行細化調整，給予學生自我學習的余地，實現對學生自主學習能力的鍛煉。這預設的教學模式的初衷是在傳統的教學方法與學生高度自主的現代學習方法之間實現協調，使初中數學的教學能夠在符合現代初中生發展需求的情況下，充分適應初中生的實際學習能力。但在具體實施過程中，作為初中數學教師不難發現其中存在的些許問題。以蘇教版的七年級上冊數學教材為例，在教學中極其容易出現課程之間的教學靈活度差異過大的現象，其本質原因在于初中數學教材的課程安排存在邏輯的遞進性，概念知識的抽象程度、難易程度在不斷加深。例如第4章《一元一次方程式》中，4.1課時的《從問題到方程》的主要教學目的是使學生理解如何以方程的思維進行常規問題的拆解分析，形成對方程問題的基礎認知，而到了4.2課時的《解一元一次方程》則課堂教學的重點集中在了具體的理論應用層面，使學生了解如何進行方程式的運算，最終在4.3課時的《用一元一次方程解決問題》中實現對學生簡易方程思維的確立。縱觀初中數學教材，數學單元內容的安排無不以“概念導入+習題鍛煉+綜合應用”三大教學模塊進行安排，而在傳統的教學模式中，這一教學內容布局的科學性與有效性也得到了充分驗證。然而在要求課堂教學思路改良的當下，這一教學模式卻面臨著一大困境，那就是難以有效地實現對學生自主性的把控。例如我在《從問題到方程》的教學中，可以放心地讓學生自由發言，提出在生活中遇到的算數問題，并給予適當引導使課堂學習最終規范至“以方程思維研究問題”的教學方向;然而在《用一元一次方程解決問題》中，倘若我如法炮制，一上課就讓學生自行解題，鉆研方程概念，以學生們尚未充分掌握方程概念的知識水平，根本無法順利地理解清楚方程兩邊的運算概念，更不用提通過移項等靈巧的方式幫助解題。難以在理論課與練習課的自主空間上做到合理控制，無法使學生感受到自己在初中數學學習中的參與感，正是當前初中數學教育在教學改進方面屢屢碰壁的主要原因。

二、初中數學課堂教學中的新型師生互動理念

（一）概念串聯式互動

初中學生在學習能力上相較于小學階段有明顯的提升，其主要體現在對科目知識中的單個概念的理解速度的加快，但對進一步完成概念的應用、延伸變式等拓展方面的自主學習仍較為困難。因此概念串聯式的互動就成為了比較妥當的教學互動方式，數學教師提供概念的基礎講解，使學生理解課程中涉及的各類名詞、定理，并給予適當的引導，使其自行發掘各類概念中的邏輯推演關系，實現對初中數學課堂的理論知識的高效理解。

（二）思路發散式互動

有別于傳統教學中的“教師給解法，學生抄解法”的依樣畫葫蘆的師生互動形式，思路發散式互動強調教師在給出題目的第一種解法后，并不直接停止于對標準答案的介紹，還要進一步啟發學生思考是否存在其他更為便捷、合理的解題方式，實現一題多解，使初中數學的課堂教學從教會學生一道題的多重解法向使學生會用不同的方式解一道題的思路轉變。在這一互動形式下，學生的主動性得到了合理的發揮，使其能夠在數學課堂中發出自己的聲音。

（三）共同建設式互動

共同建設式互動強調讓學生參與到初中數學課堂的建設中，以自己的見解來調節數學課堂的上課節奏，使數學課堂的教學更加符合初中學生的實際需求[1]。

三、初中數學課堂的新型師生互動具體方案

（一）理清基本概念，引導邏輯串聯

在概念串聯式的師生互動中，初中數學教師必須盡可能使課堂中所提及的數學概念以最為高效的形式向學生進行傳達。例如在《正數與負數》的課堂教學中，負數的概念與正數相對應，如何理解這在自然生活中難以通過實物完成演示的概念，正是學生在初中數學最初的知識啟蒙階段最大的難關。我在課堂中為了最快地表現這一概念，就通過師生互動的方式完成了概念的建立。首先我向學生們提問：“假如我有五塊錢，然后又從存錢罐里取了十塊錢，這時我有多少錢呢？”學生們立刻給出了回答：十五。緊接著，我再試問他們：“那這時候，我想起來前一陣子小明借了我20元，那么這時候，我理應欠小明多少錢？”學生們又不約而同回答道：二十。“那么同學們，如果我把這十五塊錢還給小明，我和小明之間是怎么樣的一個欠錢關系呢？”學生也毫無困難地回答出：欠小明五塊錢。這時我就寫出了“-5”這個數字，為他們講解了負數的概念，同時指出我與小明之間錢的流動方向恰恰證明了正數與負數的相對關系。此時，一名學生立刻舉手發言：“老師，這是不是意味著正數和負數就在零的左右兩側呢？”我認可了他的邏輯思考方式，并拓展地提出了“數軸”的概念，使學生們更好地完成了正數與負數之間的邏輯串聯。可見，初中數學課堂上的概念串聯式交互，能夠使學生隨著教師的問題預設，逐步理清數學概念并形成自己的理解[2]。

（二）給予展示機會，幫助思路發散

習慣了跟從教師進行知識學習的學生，往往在自主學習的初期會因為害怕失敗而保持沉默，從而拒絕參與到課堂學習的師生交互中來。但正是由于學生未進行解題的嘗試，教師更要給予他們以展示自己的機會，讓學生通過親身的體驗感受到自行尋找題目新解法并非難事，以及體會通過自身的思考與努力最終得到一個新的解題思路的成就感。同時，初中數學教師必須考慮到學生并不都具備完全的高度自主思考能力，此時必須以適當的點撥，幫助其進行解題思路的發散。例如在證明“一組互為對頂角的角度數相等”這一定理上，我就讓學生充分發散思路，思考證明定理的不同方式。學生們一開始都很是不解，于是我提示他們：“我們一般用什么東西來測量角呢？”于是學生們就回答不如用來量角器來量一量兩個角的大小是否相等。我又提示他們：“如果兩個角相等，它們的圖形有什么關系？”學生立馬反應過來，說不如把第二個角移到第一個角上看看能不能重合。最后，我又把思路帶回到同一節課中提到的補角的概念，讓學生們思考補角與對頂角之間是否有聯系。片刻之后，有幾名學生紛紛舉手，說出一對頂角會同時和相夾的角互為補角，就能夠證明他們角度相等。至此，我完成了對學生發散性思維的引導，并通過啟發他們通過一步步的嘗試找出更好的想法，讓初中數學課堂教學不止于理論陳述，更能有探索的樂趣[3]。

結語：

初中數學課堂教學的思路改良必須以初中學生在新課程形勢下的學習特征為考量，使數學課堂的教學組織形式向學生高度參與、靈活學習、敢于表達的合理狀態進行轉變，實現和諧的師生互動，提高初中數學課堂教學的有效性。

參考文獻：

[1]王風娟. 淺析初中數學課堂，師生互動促有效生成[J]. 神州， 2019，67（13）：38-39.

[2]何軍. 淺談如何實現初中數學課堂教學中的師生互動[J]. 好家長， 2018，12（31）：34-35.