支架式教學在初中生物教學中的應(yīng)用

葛暕

【摘 要】學生在學習生物的過程中，往往缺乏主動性，只知道簡單記憶書上的基本內(nèi)容以應(yīng)付考試。考試結(jié)束之后，他們在初中階段就不再學習生物，所以學生更多地將生物看成一種識記學科，在短時間內(nèi)完成大量的記憶任務(wù)，通過最終的考核即可。其實這個過程中，學生缺乏對知識的理解，缺乏生物學習的支架，因此學生很難有生成真正的生物素養(yǎng)，更加不用談為高中的學習做鋪墊。

【關(guān)鍵詞】支架式教學；初中生物；應(yīng)用

就初中生物而言，支架式教學就是教師給學生建構(gòu)對生物認知的理解提供一種框架（framework），從而使復(fù)雜的生物學習任務(wù)得以分解。

一、搭建體系支架，給學生一個清晰的脈絡(luò)

生物教材是按照一定體系編寫的，以更好地適應(yīng)學生的認知狀況。但具體到各個班級的具體情況，教師要將教材進行一定的建構(gòu)，即對內(nèi)容進行拓展與延申，或者進行縮減刪除，以挖掘每個學生最大的潛能，滿足每個學生認知的需要。比如，對于學困生來說，教師要用簡明的語言，給他們構(gòu)建一個大致的框架，使他們也能建立一個生物學習的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。格式塔理論認為，學生更能整體理解事物，更能記住帶狀的結(jié)構(gòu)等，而對零碎的知識與體系，他們很難在頭腦中留下印記。首先，教師給學困生建立了這樣的知識體系：細胞——組織——器官——系統(tǒng)（高等動物）——個體——種群——群落——生態(tài)系統(tǒng)。這個體系就像一個個珍珠一樣將學生學習的生物知識連接在一起，他們對著這個體系就能將生物學之間的知識進行清楚的表述。其次，教師讓學困生將這一體系進行重復(fù)，以讓他們在今后的學習中能夠運用起來。對初中生而言，是一個起始學科，所以不能讓他們輕易地就落在其他學生后面。生物對于優(yōu)生教師則要求他們能在每個關(guān)鍵詞的旁邊將具體的細節(jié)補上，以培養(yǎng)他們的擴散思維能力。與文字相比，學生更能理解圖形狀的認知，所以教師可以將體系設(shè)成思維導(dǎo)圖的形式。一個好的思維導(dǎo)圖可以幫助學生建立知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，有利于讓學生保持長時間的記憶力。因為心理學家研究表明一個人對圖形的記憶要比對文字的記憶要長久的多。為了激發(fā)學生學習的主動性，教師可以鼓勵學生邊畫圖，邊記憶。

二、搭建生活支架，給學生一個體驗的機會

生物學是一個跟學生的生活息息相關(guān)的學科，學生幾乎從每一個章節(jié)里都能找到生活的影子。因此教師要將生物教學內(nèi)容放到具體的生活情境中，以讓學生更直觀地了解生物的本真。課本的文字總是枯燥的，課本的闡述有時候又是艱深的，生活支架能及時給學生的生物課堂增加一絲靈動。所以，教師平常在教學過程中要多設(shè)計一些與生活實際有關(guān)的問題，因為這樣的設(shè)置能讓學生將思維的觸角伸向生活。有研究表明，學生在熟悉的環(huán)境中，思維更活躍，更能發(fā)揮他們的潛能。因為熟悉的情境，既給他們帶來輕松的氛圍，也喚醒他們的舊認知，并及時地運用到新問題當中。例如，在學習傳染病的傳播這一節(jié)時，教師就可以讓學生從身邊的家人、朋友中列舉一些他們知道的疾病。當學生在回憶的時候，他們的面部表情確是痛苦的，因為親人的離去也是他們永遠的痛。教師適時告訴學生要想減少痛苦，就要認識什么是傳染病，怎樣去預(yù)防傳染病。本來一個相對比較難懂的概念，經(jīng)過教師的設(shè)置，學生都有了一個深刻的認識。如果直接講怎么去預(yù)防傳染病，什么是傳染病，學生總覺得空洞與抽象。當然在這一節(jié)講完之后，他們就能解釋生活中的一些現(xiàn)象。反過來生活中的一些現(xiàn)象又會讓他們聯(lián)想到課堂中的學習，從而尋找解決的路徑。

與生活相連，就要深入生活，在生物學習與生活之間直接搭建一個支架。比如讓學生進行草履蟲的采集，教師在課堂講解過草履蟲，學生在實驗室看到過草履蟲，如果再讓他們多一次體驗，他們會有更感性的認知。每次提到草履蟲，學生會想到他們在水里浮游的活生生的樣子，會想到那次一起去田邊的經(jīng)歷。在水稻田或具有大量腐殖質(zhì)略有臭氣的生活用水的下水溝，教師讓學生將廣口瓶系上繩子沉入水底，然后撈起，就看見有針尖大小的草履蟲。

三、搭建故事支架，創(chuàng)建一個值得回味的課堂

本來故事跟生物課堂看似風馬牛不相及，其實他們之間又會有千絲萬縷的聯(lián)系。一個好的生物教師要有全學科融合的視野，能將各科知識進行整合，給學生最有文化底蘊的生物學習。同樣這樣的教師不是生搬硬套地將知識傳授給學生，而是以學生易于接受的方式，給他們值得回味的認知。比如，教師可以通過講故事的方式來進行生物教學，在學生的知識與技能之間搭建了一個支架，使學生在輕松愉悅的氛圍里生長了他們的生物素養(yǎng)。比如，在學習《根尖的結(jié)構(gòu)》時，教師編寫了一個與主題相關(guān)的戰(zhàn)爭故事。這個班的男生相對多一些，教師要調(diào)動他們的積極性，就要從他們喜歡的話題入手。故事是這樣的，有一場戰(zhàn)爭，根尖與土壤是戰(zhàn)場的主角。戰(zhàn)爭中，根尖必須深入敵后，即必須深入到土壤的內(nèi)部，這是一個生死攸關(guān)的選擇。于是各部門密切配合，這兒的部門指各個組織。結(jié)果因為配合到位，根尖成功占領(lǐng)了敵區(qū)。這個支架巧妙地對接了學生的情感領(lǐng)域，對接了他們的興趣點。在復(fù)雜的生物概念與淺顯的故事之間搭建了一個支架，學生將每一個概念連同具體生動的故事活生生地植入他們的腦海。因此，教學在教學的過程中，盡可能給學生可以回味的笑聲，讓他們將生物與美好的記憶相連，這樣他們探究生物的過程就多了一份情趣與期待。

四、結(jié)語

初中生物學習的過程是學生建構(gòu)生物認知的過程，也是自主學習能力養(yǎng)成的過程。學生在學習中，會遇到難以解決的問題，難以克服的困難，這時候教師要給他們搭建一定的支架，使他們能進一步深入學習，進一步理清生物的原理與概念，進一步將思維向縱深處回溯。