基于教、學、評一致性的《探究實驗專題復習》教學設計

摘要：結合《初中生物課程標準（2011版）》，以北師大版“探究實驗專題復習”為教學素材，將會考考點融入教學，培養學生的“理性思維”生物學科素養和學生科學探究能力，構建教學評一致性的教學設計。

關鍵詞：教學評一致性;教學設計;探究實驗;復習

《初中生物課程標準（2011版）》指出，義務教育階段的生物學課程期待學生主動地參與學習過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律等過程中習得生物學知識，養成理性思維的習慣，形成積極的科學態度，發展終身學習的能力。

崔允漷教授指出：教了，不等于學了;學了，不等于學會了。老師一定要去關注學生是否認真學習了，是否聽懂了，是否真的學會了。這涉及到教學評一致性的專業問題。[1]

本文以《探究實驗專題復習》為教學素材，構建教、學、評一致性的教學設計，從而保證教師的教、學生的學以及對學習的評價具有一致的目標，同時通過鞏固實驗會考考點使教師的教、學生的學與命題專家的命題和測試保持目標一致。

1 教學與評價目標

1.1課程標準

（1）理解科學探究。

（2）發展科學探究能力。初步學會生物科學探究的一般方法，發展學生提出問題、作出假設、制訂計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流的科學探究能力。在科學探究中發展合作能力、實踐能力和創新能力。

1.2教學目標

（1）通過會考考點分析，能明確“科學探究”的重要地位。

（2）通過生活實例的探究，復述科學探究的一般步驟，認識到科學探究是人們認識世界、獲取知識的重要途徑，體會實驗探究的嚴密性。

（3）通過設計實驗方案及典例剖析，能學會一些生物學問題初步探究的方法，包括提出問題、作出假設、控制變量、設置對照、預期結果和得出結論等。

1.3評價目標

（1）針對目標1，學生完成舉一反三，感受會考題型。

（2）針對目標2，，學生根據現象提出問題、依據信息作出科學的假設并初步設計實驗方案，課后再進行實施與結果交流。

（3）針對目標2中“體會實驗探究的嚴密性”，每個小組修訂實驗方案并進行匯報展示、生生互評。

（4）針對目標3，學生完成活動三中的典例剖析并進行生生互糾、教師點撥。通過觀察學生設計實驗方案的活動表現及成果，診斷學生是否學會控制變量和設置對照。

2教學流程

2.1生活情境引入

播放圖片，講述故事，創設生活情境：郊游時發現：黃色花上的蜜蜂總是比紅色花上更多。簡述教師針對此現象的思考過程并引出課題。

設計意圖：以郊游的故事創造輕松愉悅的氛圍，拉近和學生的距離，并讓學生初步認識到科學探究并不神秘，它是我們認識世界獲取知識的重要途徑。

2.2回顧會考

以表格形式呈現會考考點。

設計意圖：明確歷年會考中的考試要點，知道科學探究的重要地位。明白本節復習課的重要性。

評價方式：通過學生后續完成舉一反三題的情況，診斷學生是否真正理解會考題型及相應考點。

2.3體驗科學探究的一般過程（一）

問題1——科學探究的第一步？

問題2——針對黃色花上的蜜蜂總是比紅色花上更多現象，你可以提出的問題是？

（呈現教師課前查閱的相關資料）

問題3——針對所給資料，你能作出的科學假設是？

設計意圖：從生活實例入手，讓學生一步步回憶科學探究的一般過程。學會根據現象提出問題、學會從文字資料中獲取有用的信息并作出科學的假設。

評價方式：通過學生的回答表現和語言表達情況，診斷學生是否能復述科學探究的一般過程。

問題4——為了驗證假設是否正確，接下來我們需要設計實驗方案，設計過程中有哪些注意事項？

設計意圖：引出下一環節——直擊考點。

2.4直擊考點

呈現常見考法，出示相應例題，訓練學生相應能力。

設計意圖：通過對歷年會考真題的訓練分析，讓學生學會一些生物學問題初步探究的方法。重點突破如何控制變量、設置對照。為后續學生自己設計實驗方案做好鋪墊。在生生互糾的過程中培養學生的合作能力及語言表達能力。

2.5體驗科學探究的一般過程（二）

鼓勵學生設計實驗方案，邀請學生展示設計的實驗方案，完整呈現科學探究的一般步驟

后引導學生預測結果、得出結論。

設計意圖：在設計實驗方案的過程中讓學生進一步體會控制變量、設置對照。在生生互糾互評中讓學生體會科學探究的嚴密性。

評價方式：通過觀察學生合作討論的狀態，學生設計的具體方案的文字描述，學生評價他組方案時的語言表達，對學生“制定計劃”這一科學探究能力的發展水平給予準確的把握。

2.6總結內化

請學生對本課進行總結。教師以“學而不思則罔，思而不學則殆”鼓勵學生做一個善于思考和鉆研的人。

設計意圖：將課堂還給學生，反饋學生“學會了什么”。

評價方式：通過學生的文字表達情況，診斷學生學科核心素養中理性思維的發展水平及將生物學知識應用于生活的意識。

3結語

實驗是生物教學實施直觀教學的重要手段，通過學生自己設計實驗方案、動手操作，讓學生學習知識更加系統化，避免了碎片化和過于抽象的學習方式。崔允漷教授提出：“教師必須從追問學生學會了什么開始思考自己的課程教學。”本節課用教學目標引領教學評價和內容，采用大量“留白”，將課堂大膽還給學生，充分發揮了學生的主觀能動性，學生的課堂總結充分反饋了他們課堂所學。由此可見，教學評一致性的教學設計讓教學更細、更實、更適。

參考文獻：

[1] 崔允漷.夏雪梅.教——學——評一致性：意義與涵義[J].中小學管理，2013，1.4—6.

[2] 王芳.高海燕.基于“目標—評價—教學”一致性的《溫度》教學設計[J].中學物理：初中版.2017.29—31.

[3] 張玉娟，朱征.許亮亮.“創設情境、驅動任務”的教學評一致性教學設計[J].化學教學 2018，5：37-40.

作者簡介：

郭科秀 ? 工作單位：四川省成都市雙流區東升第一初級中學 610200;出生年：1990 ? 性別：女 ?學歷：大學本科 ? 職稱：中學二級

（作者單位：四川省成都市雙流區東升第一初級中學）