對分課堂在大學英語閱讀教學中的應用與反思

王瑪夢伊

摘要：對分課堂是相對于傳統課堂而言的一種新型課堂模式，它結合了教師講授與學生討論，既發揮了教師的主導作用又突出了學生的主體地位。通過課例分析對分課堂在大學英語閱讀教學中的應用，反思其實踐過程中的問題，從而提出相應的建議。

關鍵詞：對分課堂 大學英語 閱讀教學

中圖分類號：H319 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）15-0151-02

與中小學英語閱讀教學相比，大學英語閱讀教學應更側重以讀促寫、以讀促說等綜合能力的培養。但目前大學英語閱讀教學仍然存在許多問題，如教師過于側重知識點，忽略篇章結構的把握以及閱讀技能的培養;教師一人主講，學生大多沉迷于手機，參與度較低;忽視讀、寫、聽、說、看的結合等。英語課堂應不僅使學生通過閱讀文章習得一定的詞匯及表達，更應培養有利于學生終身學習的方法和習慣。但由于互聯網以及智能手機的普及，現代大學課堂早已成為教師一人的獨角戲。如何在課堂上調動學生的積極性，吸引學生走進課堂、放下手機，亦是教師面臨的一大難題。在此背景下，對分課堂模式應運而生。

一、對分課堂的內涵

復旦大學張學新教授提出了“對分課堂”的概念，即課堂的一半時間由教師負責講授，另一半時間則由學生自由討論，進行交互式學習。對分課堂包括三個過程：講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），簡稱為PAD課堂（張學新，2014）。其中，第一課時為講授環節，以教師講授為主;內化吸收環節為學生課余時間自主進行;討論環節在下一課時進行，學生自由討論并展示學習成果。

對分課堂不僅體現了建構主義的知識觀、學習觀和教學觀（田青等，2017），而且符合外語習得理論和外語教學理念（孫紅葉，2016），適合大班教學（史麗萍，2016）。對分課堂給予學生對新的知識點一定的內化吸收時間，能極大地改善其學習效果。在內化吸收環節，學生對所學知識點進行資料查找及補充，有利于提高學生的信息搜集能力和自學能力，為終身學習奠定基礎。相比于毫無準備的討論，對分課堂下學生的討論不僅能優化討論效果，更能增加課堂的師生互動和生生互動，讓學生在輕松愉快的環境中學習。

二、對分課堂在大學英語閱讀教學中的應用

本文以筆者所在實習單位某大學一年級某班為受試對象，共64人，根據上學期期末成績按照“組內異質，組間同質”原則，將學生平均分為八組。其所用書籍為《新視野大學英語2》，共八個單元，課程計劃要求講授每單元的Text A。每個單元安排四個課時，一周兩次大學英語課，一次英語課為兩個課時連上。本文以第六單元“Text A： Door closer， are you？”為例，本篇課文與生活中所面臨的選擇有關，其旨在通過項羽巨鹿之戰以及Dan Ariely博士的實驗，告訴人們應適當減少選擇，讓有限的精力專注于精心挑選之后的少數幾個選擇，從而使人生獲得更多的快樂。

1.講授環節——Presentation

第一、二課時主要為教師講授環節，教師對文章進行相關的背景介紹，講解重點詞匯，引導學生梳理篇章結構，理解文章重難點。在本課中，教師首先以問題導入文章話題“Have you ever been troubled with such dilemma： to keep all options or to give up some？（你曾經有過這樣的困境嗎：是保留所有的選擇還是放棄一些）”，引發學生思考應如何面對選擇。接著介紹相關背景知識，即項羽巨鹿之戰和Dan Ariely博士及其著作Predictably Irrational，使學生對文章相關背景及課文中所涉事例形成一定的了解。在知識點的講解中，教師鼓勵學生學會運用句型和生詞造句，而不是簡單熟記詞義，應注重培養學生掌握詞匯和句型的產出性知識。最后，教師通過導學案引導學生梳理文章結構，使學生從宏觀上把握文章，著重培養學生的掃讀（skimming）閱讀策略。

2.內化吸收環節——Assimilation

為督促學生認真完成此環節的學習，教師首先布置兩個任務，一是要求每位學生完成導學案上有關文章細節內容的問題，旨在培養學生的尋讀（scanning）閱讀策略;二是以小組為單位，找出課文中重要詞匯和句型、準備3至5個問題向其他小組提問，側重培養學生的思辨能力以及團隊合作能力。此課文主要通過項羽巨鹿之戰和Dan Ariely博士所做實驗闡述文章主題，因此，教師可鼓勵學生思考這二者有何聯系及其與文章主題的聯系。在此環節學生也可補充與文章主題相關的其余資料，教師應鼓勵其開放思維。對于學習成果，學生可采用思維導圖等多種形式展示，旨在培養學生的邏輯思維能力和表達能力。

3.討論環節——Discussion

第三、第四課時為學生自由討論環節，既可進行組內討論交流，亦可進行組間討論交流。本環節主要按照“亮考幫”的順序進行：“亮”即亮閃閃，在此環節，學生展示學習成果，教師給予反饋、進行評分，以激發學生學習積極性;“考”即考考你，在此環節，學生除考查其余小組對重點表達以及重要語法的掌握之外，教師應多鼓勵學生提出有關深入思考文章主題的問題，如總結類問題“According to the author， what can be done to restore balance in our lives（在作者看來，我們可以做哪些事情使生活恢復平衡）”;聯系實際生活類問題“In reality， why are people reluctant to see their options vanish？（在生活中，人們為什么不愿意看到自己的選擇消失）”;深入文章主題類問題“How do you understand the English saying ‘Less is more？（你是怎么理解諺語‘少即是多）”等;“幫”即幫幫我，在此環節，教師應鼓勵學生克服恐懼及害羞心理，勇敢提問。

在本課的學習中，有些同學認為越多的選擇意味著越多的機會，因此選擇越多越好;而另外一些同學認為只需保留少數幾個重要的選擇，將精力和時間集中于其中一個選擇。針對截然相反的觀點，教師邀請兩組同學進行一場小型辯論，由教師擔任主持人，其余小組同學為評委。通過辯論，學生不僅提高了聽說能力，而且深入了解文章主題，對自身生活也帶來了一定的啟示。除對文章疑難點的提問以外，教師可鼓勵學生在內化吸收環節模仿文章體裁進行讀后寫作，并在此環節進行同伴評閱。

三、對分課堂在大學英語閱讀教學中的反思

通過為期一個學期的實踐，共進行了八次對分課堂的應用。相較于傳統課堂，對分課堂大大提高了學生課堂參與度，培養學生聽、說、讀、寫、看的綜合能力、自學能力、批判思考能力等。對分課堂的優勢不可忽略，但在實踐過程中仍然存在一些問題，值得反思。

1.分組必須考慮多種因素

成績只能作為分組的參考因素之一，教師在分組時應綜合考慮多種因素，如學生的性格、學生間的親密程度等。若某組同學性格比較內向，在“亮考幫”環節則容易錯失機會，久而久之，學生容易喪失學習積極性。此外，教師應注重培養小組間良好的競爭氣氛，鼓勵學生在競爭中相互學習。

2.教師應及時給予反饋

教師在討論環節應對學生的學習成果展示給予及時的反饋，以此鼓勵認真完成的同學繼續努力，督促態度散漫的學生端正學習態度。且課后訪談表明，大部分學生十分重視教師的反饋，希望教師能對其學習成果給予肯定以及提出建議。教師應注重過程性評價，鼓勵學生積極參與，對學生的進步予以肯定。

3.教師應重視課堂講授內容的選擇

在講授環節，教師應對所講內容進行取舍，既要保證學生對文章有一定的了解，為其內化吸收奠定基礎，又要給學生的自學留一定的空間，激發學生的創造性。此外，教師應搜集與文章主題相關的最新資料，激發學生學習興趣。

4.靈活處理“對分”關系

劉力（2018）指出對分課堂應是時間對分與隔堂對分，教師應在講授時間與討論時間中選擇一個平衡點，但這個平衡點不是絕對的1：1關系。在實踐應用中，教師應根據閱讀語篇的難易程度靈活處理課堂時間的分配。對于較為深奧和復雜的話題，教師應向學生多進行解釋引導，幫助其更好地理解文章，而對于學生熟悉的話題則應把主動權更多地讓給學生。

四、結語

通過教師講授以及學生討論，對分課堂既發揮了教師的主導作用，又突出了學生的主體地位。其內化吸收環節提高了學生的自學能力，改善了學習效果。而討論環節為學生提供展示自我的平臺，在相互討論中取長補短。對分課堂不僅減輕了教師的壓力，也調動了學生的學習積極性，使學習從機械地聆聽到有意義的自我發現。在學習過程過程中，學生的信息搜索能力、自學能力、邏輯思維能力得到了提升，為終身學習奠定基礎。對分課堂的引入使得大學英語閱讀教學不再是沉悶的篇章講解，學生通過討論、提問、仿寫等多種方式提高了聽說讀寫看等多種能力，使大學英語的學習不再是為獲取一張四六級證書，而是為了學習一門有用、可用、會用的語言。盡管在實踐中對分課堂仍存在一些有待解決的問題，但總體而言，對分課堂是值得嘗試和推廣的有效教學模式。

參考文獻：

[1]劉力.“對分課堂”模式下的大學英語課堂教學模式探索與應用[J].科學咨詢（教育科研），2018（8）：34-35.

[2]史麗萍.對分課堂在大學英語閱讀教學中的探索與實踐[J].文化創新比較研究，2018，2（28）：119-120.

[3]孫紅葉.對分課堂在大學英語教學中應用的可行性分析[J].理論觀察，2016（4）：174-175.

[4]田青，閆清偉，張學新.“對分課堂”教學模式的學理分析[J].高教論壇，2017（9）：71-73.

[5]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.

責任編輯：景辰