閱讀教學呼喚文本解讀個性化

趙榮峰

摘要：閱讀素養是核心素養的基礎。同一篇文章，不同年齡的人，不同閱歷的人，不同身份背景的人讀起來理解往往不同。受應試教育的影響，閱讀教學存在文本解讀單一化、模式化的傾向。教師可以通過教學研讀，提升個人文本研究水平，實現文本解讀的個性化。

關鍵詞：閱讀教學? ? 文本解讀個性化? ? 閱讀素養

個性化閱讀是讀者與文本、與作者、與教者和諧共通的閱讀，是更接近文本內核和作者內心的閱讀，是真閱讀。個性化閱讀不是對文本的單一解讀，也不是對文本的曲解，更不是誤解。

長期以來，語文教學中文本的解讀一直存在著單一化、模式化的解讀趨向，那么，造成這種現象的原因是什么？語文教師該如何引領學生達成個性化、有創意的文本解讀呢？

一、文本解讀單一化、模式化的原因

（一）以教為中心的思想根深蒂固，迷信權威

一般說來，教學伊始，語文教師拿到一篇文章以后，最先想到的是這篇文章寫了什么？怎么去講授？而非學生會怎么想，可以怎么學？如何去解讀文本內容呢？途徑一般有如下兩條。一是教師獨立閱讀理解文本，但時常難以確定理解的準確性、全面性、深刻性。二是借助資料。對某一文本的解讀資料雖然很多，但由于部分教師思想觀念不解放，習慣于拿來主義，迷信權威，囿于傳統解讀，因此疏于自我對文本個性化的認知和理解。

殊不知，這些資料上大多是成人化解讀，專家學者式解讀，是站在成人甚至研究者的立場來解讀的，是成人思想、知識、閱歷、背景而得到的閱讀體驗和審美認知。雖然在教學中可以作為參考，但是絕不應該照搬照抄，以此為準，不可逾越。

但事實上，一些教師真正走上課堂以后，往往照本宣科，不敢越雷池一步。學生自己的個性化解讀時常被否定，被最終統一到教師固定的既有的結論上來，與教參上不同的見解都一概要被糾正。長此以往，學生就會很“聰明”地買來教參，或者內容跟教參一樣的教輔用書。

（二）囿于應試教育的藩籬，思維固化

不同的人對文本解讀能力和水平有差異、有高低。個性化閱讀，是主體個性化認知的閱讀，因人而異，同一個人還可能因時而異，甚至因為外界環境的不同而不同。可是由于長期受應試教育的影響，教師往往根據考試說明或歷年考試真題的題型的解答方式、具體要求，教給學生模式化的所謂解讀技巧。比如考試答案的標準化、模式化、唯一性。潛移默化中，教師的思維方式不知不覺中就趨向單一化、絕對化、簡單化、概念化。于是在解讀文學作品時，就會把具有多義性、模糊性、多層豐富內涵的文學作品坐實理解，解讀得很單一、很絕對。

二、閱讀教學中個性化、有創意的文本解讀的路徑

閱讀課堂是學生個體、同伴、文本、教師甚至包括教學環境、教學媒體的綜合場域，其中的每個要素都可能影響到閱讀的個性化。教師的作用就是創造閱讀情境，引導個體、激發個體更準確地把握文本中所體現出的作者的意圖、思想、情感，價值觀。不可否認，閱讀的過程也是一個再創造的過程，這種創造本身就是閱讀的個性化產物。讀者也正是在這種創造中享受審美愉悅，提升自己的知識水平和認知能力。

語文教師如何引領學生達成個性化、有創意的文本解讀呢？

第一，學生立場。教師只有真正轉變角色，將學生當作閱讀的主體，方能實現文本解讀的個性化，要始終把學生放在閱讀的最前沿。閱讀課，首先是學生上的;閱讀，首先是學生在進行。教師必須尊重學生的閱讀主體地位，給孩子留出他們獨特的認知和理解空間，允許他們根據自己的知識閱歷、理解能力和水平獨立地進行閱讀。這種閱讀可以是天馬行空的，可以是自由自在的，可以是千差萬別的。從語文教學角度來看，只要價值觀正確，學生的知識與能力得以拓展和提升就都應該得到認可。為什么非得要千人一面眾口一詞呢？

第二，教師要給文本解讀松綁。教師不要老是想著自己的結論，或者參考書上的解讀，不要總想著把學生的理解統一到我的結論上來。然而，通常情況下，教師在教學時，往往會根據教參或相關資料上的理解，或者自己的理解為學生設計一個教學路徑，或者也可以說是一個圈套。如果在教師的千引萬導中學生還不“開竅”，不能說出教師想要的答案，那么在課堂上，特別是公開課的課堂上該是多么尷尬的事。

第三，抓住教學契機，抓住文本關鍵信息點，引導學生自主閱讀，自主感悟，碰撞交流，在碰撞中走向深入，走向創新。此處不妨略舉一例。筆者在教學朱自清先生的《背影》時，受多年教學的傳統思維影響，心理已有定向：背影，表現的就是父子之愛。因此晚上布置了一篇賞析作業，題目為《背影——深沉的父愛》。結果第二天課堂交流時，一個同學說：老師，我覺得朱自清先生感動的不是父愛，而是父親的艱難以及父親面對艱難又在我面前極力掩飾卻又不自覺地流露出來，與其說是感動不如說是同情、憐憫和體貼。理由是：父親面對自己和家庭的不幸：母親死了，工作丟了，家產變賣了，欠了外債，工作沒著落等，但他在“我”面前卻安慰我，裝作很輕松的樣子，然而當他跨過月臺去買橘子時，卻在不經意間，不知不覺中流露了自己的艱難，老境竟如此頹唐！看到這里，“我的淚流了下來”。這就是父親，面對痛苦與不幸，還是不愿向孩子訴說，但又無法掩蓋事實的無奈和悲涼，于是“我”才再次想到了多年前那個同樣情境的背影，于是才有了這篇文章。

哎呀，聽了這個孩子的理解筆者不由得大加驚嘆。孩子的理解是有創造力的，只要我們給他們自由的空間。只要我們不限制他們，不束縛他們，他們就會綻放他們的精彩。

第四，教師應加強學習提升自我對文本解讀的理論水平和知識水平，力克應試教育造成思維的單一化、絕對化。教師首先應深入研究文本，形成自我個性化有創意的認識、理解。教師對文本的解讀如果停留在表層，缺少深度挖掘的功力和橫向拓展的開闊視野。僅僅停留在文本表達的表面，不能探求作者背后要表達的實質，含混不清，則必不可能引領學生達到對文本深度科學的個性化解讀。

當然，雖然我們提倡個性化閱讀，但應該建立在尊重文本，尊重常識，尊重科學，尊重事實，尊重作者的前提下。決不能作想當然的，為所欲為的，信馬由韁的，違背基本常識和科學無邊界的虛無主義的解讀。前段時間，某地流傳作家向學生道歉的事。某作家的文章被選入了語文考試試卷，題目為語文教師命制，結果作家自己來考根據自己文章命制的閱讀理解題竟然不及格！于是作家感覺自己的文章害了學生，主動給學生道歉。

這個故事既說明閱讀是個性化的，個體對文本的認知和理解是獨特的“這一個”;同時也說明我們對文本解讀，不能想當然，不能脫離作者本人生活經歷、創作背景、時代背景，更主要的是要立足于文本自身的內容與表達。當然也不能為了彰顯自己的所謂教學個性，故意將文本的某個角度放大，以致對文本和作者造成曲解。

語文課堂的閱讀雖然倡導個性化，但落腳點卻在于本篇課文教學的目標和要求，歸宿是提升學生語文素養。在無限接近文本和作者的內心真實的探究過程中，通過對文本篇章詞句的體悟品味，引領學生與文本對話，實現心與心的交流，作者與讀者的共通，深入挖掘蘊含在文本中的感情，進入作者的心靈世界，在個性化的讀、品、悟、析中潛移默化地落實對語文核心素養的培養。

（作者單位：江蘇省南通市陳橋中學）

責任編輯：王鋒旗