利用錯誤資源 使教學更精彩

摘?要：錯誤反映的是學生探究活動中出現的偏差，當學生出現偏差時，教師不應該將學生的偏差直接否定，而應通過一定的提示，從具體的錯誤點進行分析，正確引導學生發現自己的錯誤，激發其繼續探究的興趣，并能夠有效地對錯誤進行交流與互動，在交流和互動中完成糾錯過程。教學中教師對“錯誤”避之唯恐不及，課堂的教學尤其是在大型觀摩教學活動中，追求的是“對答如流”“滴水不漏”“天衣無縫”的教學效果。

關鍵詞：錯誤;有效;巧妙;引導

曾經有這么一位特級教師說過：教4+3=7的老師是合格老師，教4+3=？的老師是好老師，而用4+3=8來教的老師才是優秀教師，顯然，這位老師的話表達了這樣一種教學思想，“錯誤”可以激發學生的心理矛盾和問題意識，更好促進學生的認知發展，對錯誤進行有價值的開發利用可轉化為教學資源，這種思想無疑體現了新課程的理念，教師應當重視教學過程中出現的錯誤，將學生所犯錯誤看作能力培養最重要的階段。而我們目前的教學中教師對“錯誤”避之唯恐不及，課堂的教學尤其是在大型觀摩教學活動中，追求的是“對答如流”“滴水不漏”“天衣無縫”的教學效果。

下面，我將結合自己的教學經驗，探討如何巧妙地利用數學課堂中的錯誤資源。

一、 以“錯誤”激發學生的思辨能力

理想的課堂是真實的課堂。課堂上學生不可能不出現錯誤，教師要善于利用學生的錯誤資源，積極引導，才能拓寬學生的思維，使我們的教學環節更精彩，我們的教學過程更真實。

如我在講整十數除以整十數的口算除法時在學生預習后，我讓學生把看到的主題圖編一道應用題，一位同學先說了問題，“可以分給幾個班？”。我問“這是一道應用題嗎？一個應用題應有幾部分組成”。學生們立即提出缺少條件。那么條件是什么呢？同桌說一說，通過看、說學生找到了條件，列出了算式。我問“80÷20=？”另一位同學回答40，是40嗎？說出你的想法。“先不看80和20末尾的0。8÷2=4所以80÷20=40”。誰有不同的想法？蘇琳立馬回答“老師是4不是40”。說出你的理由。“因為20與40相乘是800不是80，20×4才等于80，所以80÷20=4”，這時我又出示了80×20引導學生做了對比，又是一位學生通過討論總結出這樣兩條規律：（1）整十數乘整十數，先不看因數末尾的0，積的末尾要加0。（2）整十數除以整十數，先不看被除數和除數個位的0，商的末尾不加0。這時同學們真正感悟到了這位同學的錯誤所在。就連平時一般不愛發言的一些同學在這一節課也積極舉手發言，臉上也有了笑容。整個課堂師生都充滿了愉悅的心情，品嘗到了解決問題的快樂。

二、 適當引導，從錯誤轉向正確

在教學的過程中，老師發現學生的答案不對時，盡量要正確的引導，通過教學的藝術和技巧，“能說說你是怎樣想的”暗示學生或輔助學生在提問時讓學生發現自己的錯誤，并且在經歷中體驗自己的錯誤并且主動改正，有的時候，在學生展露自己思維和想法時會不經意地拋出另一種思維，引起更多學生的思考，深化對知識的理解。

如教學“能被3整除的數的特征”時，我故意這樣問學生：“能被2和5整除要看這個數個位，那么請同學們想想個位是怎樣的數能被3整除呢？”大部分學生回答：個位是3、6、9的數能被3整除。我順勢問：“那請舉例有哪些數？驗證一下。”在學生的舉例驗證中，學生會發現一個數能被3整除看個位是不行的。自然對新知識有一種探究的欲望，這時再提出你們能舉出能被3整除的數的特點嗎？“你們所舉例的這些兩位數，如果調換它們的數字，還能不能被3整除呢？”等等一連串的問題引發學生交流討論。在這個過程中，不但經歷了能被3整除的數的特征的探究過程，糾正了認識的錯誤，還對能被3整除的數的規律有了更深的理解。

三、 利用錯誤資源，讓學生進行自主反思學習

“數學是思維訓練的體操”。因此對提高學生數學學習能力，發展學生思維，提高學生數學素養一直來備受關注。例如學生在計算“周長和面積”時，常常會出現求圖形的周長，有的學生卻求了面積，求面積卻變了求周長。面積單位和長度單位總是混淆。怎樣解決這個問題呢？教學中，我沒有對這個錯誤進行分析和糾正，而是讓學生從摸一摸課桌的活動來區分周長和面積有什么區別？課桌的周長和面積是怎樣計算的，為什么它們的計算會不相同，還有哪些地方會用到周長和面積的知識等等。這樣，讓學生在反思中，周長和面積的概念在學生的腦海里明晰了，從而對知識得到更好的掌握。

總之，對于學生在學習中出現的錯誤，教師要巧妙利用，因勢利導，讓學生在探討、嘗試中溝通新舊知識的聯系和區別，發現規律、掌握方法，讓錯誤成為數學課堂的教學亮點，為教學添色彩，活鮮亮。

作者簡介：

劉曉慶，甘肅省武威市，民勤縣南關小學。