請在文字中慢慢走

苑楨

【摘要】文言文教學，要“回歸文本的語辭世界”，研習謀篇布局的章法，體會煉字煉句的藝術，從中領悟作者的“所言志、所載道”，實現文化傳承與反思。基于此，我們可以從人物稱謂、動詞、虛詞等遣詞用字的角度入手，深入文本內部，并以此改進我們日常的文言教學方法。

【關鍵詞】文言文教學;人物稱謂;動詞;虛詞;文化傳承與反思

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

中國當代著名的思想家、教育家唐君毅曾說：“中國文學中之重形式……對欣賞者言，則為使讀者之心必須凹進于文字之中，反復涵泳吟味而藏修息游其中，乃能心知其意者。”學習文言文，只有放慢速度，涵泳品味其嚴整、精致和蘊藉之處，才能夠入其肯綮、得其精神。而那種浮光掠影般的掃描、走馬觀花式的瀏覽，定然所獲寥寥。所以，學習文言文，正如日本作家三島由紀夫的那句話“請在文字中慢慢走”。

“在文字中慢慢走”，就是“回歸文本的語辭世界”，研習謀篇布局的章法，體會煉字煉句的藝術，從中領悟作者的“所言志、所載道”，感受中國古代仁人賢士的情意與思想，實現文化傳承與反思。下面，筆者不揣淺陋，從遣詞用字的角度選取三個點——人物稱謂、動詞、虛詞，談談對于品味文言文“語辭”的一些思考和做法。

一、在人物稱謂處慢下來

中國古代社會極重視宗法制度，這個特點在對人物的稱謂上體現得尤為明顯。所以，文言文中對人物的稱謂詞，往往暗示著人物的身份地位、彼此之間親疏遠近，寄寓著作者或文中人物的復雜情感。所以，在人物稱謂上慢下來，細品其滋味，往往能夠深入文本的堂奧。

比如在童志斌的《燭之武退秦師》教學設計中，有兩個問題是這樣的：一是比較《唐雎不辱使命》中的“大王”稱謂，明確燭之武以“君”稱呼秦伯的積極效用。二是燭之武為什么用“國”“鄰”來稱“晉”，這兩個問題圍繞人物稱謂進行設計，直指燭之武的論辯才能。第一個問題，將兩個稱謂對比，同樣是敬稱，“大王”這個稱謂更多了一些巴結、阿諛的意味，“君”更多一些不卑不亢的意味，這就顯示出燭之武是來說理的，而不是來乞和的，從而打消了秦伯對他想要攻占的這個小國說客的戒備和鄙視心理。第二個問題，以“鄰”來稱呼“晉”，一方面弱化了燭之武挑撥“秦晉之好”的目的，另一方面也暗示秦伯，晉國畢竟是你的鄰國，防范之心不可無。通過這樣的細讀，就能發現燭之武的成功主要取決于其高超的言語智慧：面臨著秦晉大兵壓境的危險局勢，本是游說，卻能夠不卑不亢，從容道來，既不刺激對方，又不失本國尊嚴，使得秦伯在不知不覺入其彀中。

與此相似，《鴻門宴》《陳情表》中“臣”的深層意味，《廉頗藺相如列傳》中“將軍”的意蘊，都值得我們去細品。

著力于品味人物稱謂這樣的文本細節，由詞義到人物的心理和情感，再到言語智慧，將學生從“文字”層面引入到“文化”的語境中，喚醒學生固有的文化感知，使學生潛移默化受到傳統文化的熏陶。這樣的處理方法，對我們日常的文言教學極有借鑒的價值，可以糾正那種脫離語言環境大談傳統文化的不當教法，對于落實文化傳承與反思的目標，提升學生語文學科核心素養，都是一種不露痕跡的滲透、自然而然的熏陶，有著“四兩撥千斤”的教學效果。

二、在動詞處慢下來

俄國著名文學家阿·托爾斯泰以自己的親身創作經驗告訴世人：“在藝術語言中，最重要的是動詞。”“要是你找到了準確的動詞，那你就可以安心地繼續寫你的句子。”動詞有如此重要的功能，所以作家們往往都非常重視對動詞的錘煉，使之能言簡意豐，以少勝多。因此，在文言文教學中，對動詞的涵泳往往是最常見，也最容易切入肯綮的方法。

比如《項脊軒志》中有一個細節“持一象笏至”，其中的“持”能不能換成“握”？不能。“持”“握”的區別是“持”字的常用義表示手往上托，“握”字與“持”的動作相反，常用義是手由上向下，攥在手里。“持”是祖母畢恭畢敬、滿懷期望地雙手捧著，因為“象笏”是這個家族往昔榮耀的象征，這個動作的背后是祖母對歸有光的無限嘉許和殷切的希冀。以此為鋪墊，就可以理解下文作者“長號而不自禁”的深刻原因。一“持”傳神，也可見出歸有光文筆之洗練。這樣，借一“持”字，便可使學生學習到文章的技巧、文學的意味、文化的內涵。

再如《種樹郭橐駝傳》一文中“養人術”的“養”用得也極為講究。對百姓的治理，古人常用“牧人”“治人”，“治”強調的是統治、管理，沒有關愛。“牧”也是“治民”之意，更是把百姓當牲畜對待。相比之下，“養”不僅有管理之意，更強調“休養生息”，是溫度，是關愛，是順民之性來管理。一個“養”字，就可深入到柳宗元身上所體現的傳統士大夫經世濟民的優秀文化品格，即作品的文化地質層——“所言志所載道”。

三、在虛詞處慢下來

對于文言虛詞的作用，《文言淺說》一書有著很精辟的概括：“句首的助字幫助‘起、承、轉、合。而句尾的助字幫助語氣的抑揚頓挫，這就是文言的特征。”所以對于虛詞的教學，我們可以引領學生理解其含義，把握其語法功能，但絕不能止步于此，還要結合語境，理解其對于文氣文勢、結構布局等方面的作用。

比如《師說》一文，句末語氣詞“也”“矣”“乎”“歟”之間有什么細微區別呢？同是感嘆助詞，“也”多表示肯定語氣，“矣”就顯得更有斬釘截鐵的氣勢。同是疑問助詞，“乎”語氣和婉，并不急于要對方回答，“歟”更多一些委婉的神氣，俏皮的口吻。第一段結尾“是故無貴無賤……師之所存也”，是文章的觀點句。用“也”結尾，以堅定的語氣來表達自己鮮明的立場。第二段批判當時不重師道的錯誤態度和恥于從師的不良風氣，韓愈對此痛心疾首，用六個“矣”作句尾可以盡吐不平之氣。“其皆出于此乎”“其可怪也歟”這兩句，前一句歸納圣人、愚人區別的原因，“乎”更多一些推測的委婉語氣，體現出韓愈措辭的嚴謹審慎。后一句批判當時的“士大夫之族”智識低下，以“歟”作句尾，更多一些俏皮、反諷的意味。由此，再跳出文章，總結韓愈為文則“文起八代之衰”，為人則“道濟天下之溺”，這就是古代士大夫匡濟天下的情懷。講到此，才算是講出文章的文化意味。

德國語言學家洪堡特說：“精神在語言中生下了根，并把生命賦予了語言，就好像把靈魂賦予了它所造就的肉體。”那么，我們的文言文教學，就是要帶領學生在文字中慢慢走，把語言中的“精神”和“生命”品出來、悟出來，讓那些經年歷月燦爛依然的語辭照耀學生的心底，使得學生在語言中覺醒，在語言中感動，在語言中陶醉，在語言中成長發展。

參考文獻

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[8]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

附 ? ?注

本文系2018年度河南省基礎教育教學研究項目（課題名稱：基于文本體式的文言文小說教學研究。課題編號：JCJYB18011808）研究成果。