基于閱讀交互性的閱讀教學模式

路瑋麗 王林

內容摘要：閱讀是多種因素交互、多個系統協同的信息處理過程。閱讀的交互性體現在多個層面：不同閱讀模式之間、圖式與信息之間、讀者與作者之間。因此，教師應采用課內外打通、多模態貫通、指導學生主動預測、引導讀后創意表達等多種方式增強上述因素之間的交互，激發閱讀興趣，拓展閱讀范圍，指導閱讀方法，提高閱讀能力。

關鍵詞：交互 閱讀 教學 模式

閱讀是從視覺材料中獲取信息、獲得體驗的過程。該過程既是被動的認知過程，也是主動的心理過程。在這一過程中有多種因素參與并相互作用，也就是說閱讀具有多重交互性。閱讀的交互性體現在多個層面上，例如，不同閱讀模式之間、圖式與信息之間、讀者與作者之間。

? 一.閱讀的交互性

? 1.不同閱讀模式之間的交互

結構語言學認為，閱讀是自下而上被動解碼并加工信息的認知過程。讀者以閱讀材料為中心，“被動地接受語言刺激”（阮周林 2001：58），依次識別字母（筆畫、部首）、字詞、詞組、從句（分句）、句子、段落、篇章，自下而上逐級解碼并加工信息，從而理解語篇意義。自下而上模式是從字詞到篇章、從文字到意義的信息加工方式。

認知心理學認為，閱讀是自上而下主動預測并確認或修改預測的心理過程。讀者在已知背景的基礎上，積極地進行預測，不需要識別所有文本，而是從總體語義開始預測，并逐級下移到閱讀材料的底層。自上而下模式從主動預測到獲取新信息、再到確認或修改預測，是心理語言學的猜謎游戲。（Goodman1967：126-135）

不論是自下而上模式還是自上而下模式，都是單向獲取信息、處理信息的過程，都有一定的片面性和局限性。成功的閱讀應該是上述兩種模式的有機交互;成功的讀者能夠根據具體情況交替甚至同時運用兩種模式。

? 2.圖式與信息之間的交互

閱讀是兩種閱讀模式交互的過程，也是讀者已有圖式與文本中的信息相互作用的過程。圖式是讀者在閱讀前已經獲取的知識網絡與認知結構。與閱讀相關的圖式主要有三種：一是內容圖式，指讀者事先掌握的與內容相關的背景知識;二是語言圖式，指讀者能夠掌握并運用的相關的語言知識;三是形式圖式，指讀者了解的文章體裁和篇章結構的知識。閱讀理解的過程就是獲取文本信息、發現并激活圖式、運用圖式影響信息加工、形成新圖式的過程，即圖式與信息交互的過程。

? 3.讀者與作者之間的交互

接受美學認為，閱讀是讀者通過作品與作者交流思想的動態過程。讀者不是消極地接受作者傳遞的信息，而是在閱讀中積極建構文本的意義。作品本身不能自動地向讀者呈現意義，而是在與不同時代、不同背景、不同知識的讀者互動中實現不同的意義。不同讀者對于同一作品的解讀可能千差萬別或大同小異。作品融匯了讀者的審美經驗、體驗、情感，成為作者和讀者共同創造的信息載體，閱讀也因此成為讀者通過作品與作者交流的過程。

閱讀不僅是讀者與作者交流的過程，也是讀者與讀者交流的過程，不同讀者之間分享閱讀體驗，分享各自構建的意義。

? 二.交互性對閱讀教學的啟示

閱讀的多重交互性對閱讀教學有一定的啟示和指導意義。在閱讀前，教師可以根據圖式與信息之間的交互性確定閱讀書目，激發閱讀興趣;在閱讀中，教師應基于兩種閱讀模式之間的交互性，指導學生同時或交替運用自上而下和自下而上兩種模式，提高閱讀速度和理解能力;在閱讀后，教師可以基于讀者與作者的交互性，引導學生與作者進行多重對話、對文本意義進行創造性構建，改善閱讀效果。

? 1.確定閱讀書目，激發閱讀興趣：課內單篇精讀與課外整本閱讀交互

閱讀書目不是無源之水，可以把課本作為依托，由課內精講向課外閱讀合理拓展，從單篇課文向整本名著有效延伸。例如，課內精講課文《蘆花蕩》，課后延伸閱讀小說《白洋淀紀事》，進一步體會孫犁的詩體小說融寫景與抒情與一體的詩情畫意，領悟戰爭年代人民對安寧與和平的心向神往;課內精講提供背景知識，介紹作者風格，掃除字詞障礙，從而生成或激活學生腦海中的圖式，打下課外閱讀的基礎，激發拓展閱讀的興趣。

單篇精讀是整本閱讀的預熱，整本閱讀是單篇精讀的拓展。課文精講能夠促進課外閱讀，反之，課外閱讀也能加深課文理解。例如，學生課外閱讀《杜甫傳》，了解杜甫生活的時代背景，熟悉其個人際遇、感受其不同時期的心態和詩作風格。在此基礎上，學習《杜甫詩三首》時，結合杜甫不同時期的社會事件和個人經歷，能夠更加深刻地理解三首詩語言與風格的異同。課外閱讀使讀者在文字的浸潤中更系統地了解背景知識，更深入地感受作者風格，更全面地熟悉整本名著的內容，在閱讀中形成新的圖式，從而豐富和加深對節選課文的理解，提高課文精講精讀的效果，并進一步激發拓展閱讀的興趣。

? 2.拓展閱讀外延，加深閱讀理解：純文本閱讀與多模態賞析交互

由課內單篇精讀延伸到課外整本閱讀之后，還可以視情進一步拓展，從一本書的閱讀延伸到多本書閱讀，例如拓展到同一作者的作品或者風格相似的作品，甚至可以超越純文本閱讀，拓展到文本改編的影視、話劇的欣賞和文本衍生的雕塑、音樂的賞析。閱讀的對象是視覺材料，視覺材料本就不局限于純文字，而是包括圖表等材料，更廣義的視覺材料還也可以是油畫、雕塑等視覺藝術作品，也可以進一步從視覺材料拓展到影視、音樂等多模態材料，通過多種感官獲取信息、激活圖式，更全面地進行審美體驗，形成新的圖式。在此過程中，純文本閱讀和多模態賞析相互促進，共同加深理解、激發興趣。

? 3.指導閱讀方法，提高閱讀效率：自上而下模式與自下而上模式交互

在課堂內外打通、多種感官參與激發閱讀興趣的同時，教師應有意識地指導學生運用上述兩種閱讀模式，以提高閱讀速度與理解能力。

提高自下而上的閱讀能力，首先要提高詞匯快速準確識別的能力。如果詞匯的字形與意義之間的聯系處理不夠快速不夠準確，低層次的信息處理將占據大量注意資源，必然影響高層次信息處理的速度和效率，因而無法快速高效地理解文本。快速準確識別詞匯之后，還要提高分析復雜結構的語法和篇章意識。只有具備這些能力與意識，才能順利地由詞到句、由句到段、由段到篇逐級解碼。

提高自上而下的閱讀能力，首先要培養主動預測的能力。在已有內容、語言、形式圖式的基礎上，主動預測文本內容，大膽推測語言風格、積極識別篇章結構，預測層次從總體到底層逐級下移。主動預測之后，還要培養確認或修改預測的能力。根據從文本中新獲取的信息，或確認原有預測，或修改之前預測，在不斷的預測與修正中獲取文本意義。

? 4.引導創意表達，改善閱讀效果：讀者與作者多重對話、對文本創造性構建

閱讀后，教師引導學生與作者進行多重對話、對文本意義進行創造性構建，實現讀者通過文本與作者的交互。例如，讀完《駱駝祥子》特定章節之后，選取關鍵時間與事件，為駱駝祥子設計微信朋友圈，深刻理解并創意表達人物性格及人物之間的關系;通讀《駱駝祥子》以后，為駱駝祥子畫出心情心電圖，系統總結并表達主角幾起幾落的人生遭遇及跌宕起伏的心情。通過這些方法，引導學生對作品的意義進行創造性構建和表達。

閱讀后，教師還可以組織學生在線上線下分享閱讀體會，達成讀者與讀者的交互。例如，充分運用經典導讀等學習軟件、微信等社交軟件分享閱讀體驗;再如，定期組織讀書會等活動，為學生提供面對面交流閱讀感想的機會，分享對同一作品的不同解讀。

? 三.結論

閱讀是多種因素參與并交互的復雜過程。在不同閱讀模式之間、圖式與信息之間、讀者與作者之間，均體現了閱讀的交互性。閱讀的多重交互性對閱讀教學有啟示和指導意義。基于閱讀的多重交互性，在閱讀前，教師可以從課內向課外延伸，從純文本向多模態拓展，確定閱讀書目，拓展閱讀外延，激發閱讀興趣;在閱讀中，教師應指導學生運用不同閱讀模式，提高閱讀速度，加強理解能力;在閱讀后，教師可以引導學生與作者對話，對文本進行創造性構建，通過線上線下交流，達成讀者之間的交互，改善閱讀效果。

參考文獻

1.Goodman，K.S. Reading： A Psycholinguistic guessing game[J].Journal of the Reading Specialist，1967，6（1）：126-135.

2.阮周林.交互閱讀模式及其對教學的啟示[J]西安外國語大學學報，2001 （2）：58-61

（作者介紹：路瑋麗，國防科技大學國際關系學院副教授，研究方向為翻譯、教學法;王林，南師附中新城中學教師）