試論小學語文閱讀教學中師生語文素養的提升

摘? 要：教師課前潛心會文，薄書讀厚，全面解剖;課上引領學生潛移默化精讀品味，厚書讀薄，精心取舍;課后激活學生獨特感受，多元拓展提升素養，在閱讀教學中逐步優化、提升師生語文學習核心素養。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;核心素養

作者簡介：李莉，武漢市青山區吉林街小學。（湖北 武漢 430080）

中圖分類號：G622? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）21-0131-02

小學語文是充滿思想、人文精神、智慧的學科，閱讀教學是教師、學生與文本之間“披文入情，沿波討源”的交流對話，是具有高度實踐性的“讀中感悟”，是隨著教學情境不斷變化的“悟情悟境”，教師優化教學行為，學生才能最大限度地提升語文素養，實現閱讀教學中所追求的“情境再現”。基于核心素養教育，語文教師以《義務教育語文課程標準（2011年）》（下文簡稱《標準》）為導向，以語文教材為主要內容，通過文本解讀，沿著文字表達的外顯的“波”，追溯作者內心的“源”，進入作者描繪的生活世界和心靈世界，促進學生語言發展，提升師生語文素養。

一、課前解讀潛心會文，薄書讀厚全面解剖

一堂成功的閱讀課離不開教師認真細致地備課，只有充分解讀文本、深入剖析;精讀品味、以點帶面、精心取舍;多元體驗，感悟情境、拓展思維，就是教師核心素養不斷提升的探索實踐。

1.熟讀“備課”理自現（個人背課）。朱熹說：“大凡讀書，須是熟讀。熟讀了自精熟，精熟后理自見得。”文本解讀的前提是多讀，這是讀書人的切身體會。教師解讀教材必須反復讀，謂“要備課先背課。”

2.交流吸“慧”助力大（集體備課）。解讀文本不僅僅是自己埋頭苦讀，也要與同行交流，學他人之智慧，更深入地走入文本，吸八方來風，借他山之石，使文本解讀在討論交流中呈現別樣的精彩。

3.跳出“廬山”看“廬山”（全面解讀）。京劇藝術大師梅蘭芳說：“不看別人的戲，就演不好自己的戲。”上課也是如此，不看其他教師上課，就發現不了自身問題。聽試教是不可缺少的環節，聽課關鍵不僅在于教學技巧上，更應關注執教者如何理解教材，處理教材，從而在解讀文本的過程中由片面理解到全面解剖。

二、潛移默化精讀品味，精心取舍厚書讀薄

一堂能夠提高學生語文素養的閱讀課應有動情朗讀、靜心默讀、圈點批注、摘抄練筆、品詞品句、咬文嚼字等步驟，在濃濃的語文味中，引導學生潛移默化，精讀理解，使學生在老師的解讀中潛心會文，以魚得漁。

1.品讀體會，語境理解。筆者執教五年級《索溪峪的“野”》一課時，開課安排“品讀小助手”這一環節：找出文中描寫索溪峪的“野”的詞句，仔細品讀;將體會在書上做出批注;與同學交流分享感受并以朗讀或摘抄的形式進行展示。品讀《索溪峪的“野”》對學生來說是難點，可以通過抓關鍵詞句的方法幫助學生理解課文，鼓勵學生課前預習，通過查閱字典了解不熟悉字詞的含義;課堂中教師指導學生找出重點詞句，引導他們將這些詞句放在具體的課文中去理解，體會詞句在具體語境中的含義和表達作用;最后談談自己的體會和感受，并以摘抄或朗讀的形式展示。一種感受生成多種體會，一種知識派生多元發展，久而久之，學生就能熟練掌握和運用找關鍵詞句理解課文的方法。

2.品讀想象，還原場景。在三年級《第一朵杏花》一課中，孩子和竺爺爺的對話，看似平淡無奇，卻隱含著豐富的想象空間：

“什么事情啊？”

“竺爺爺，杏花開啦！”

“什么時候？”

“剛才。”

“是第一朵嗎？”

“是。”

經歷了一年的等待，一個春天的細致觀察，孩子終于等到了第一朵杏花的盛開。孩子的心情是怎樣的？課文中一連三個問號，如何體會這種情感？通過學生自主閱讀和教師引導，學生可以想象文中的孩子在春天里怎樣去等待和觀察，以孩子的視角去感受這份喜悅，引導學生想象課文中的孩子每天早上、傍晚、上學前、放學后、晴天、雨中對這朵花的觀察，最終等到第一朵杏花開放，通過想象他興奮急切的心情將在腦海里還原孩子觀察等待的場景，帶著感情的閱讀使理解水到渠成。

3.品讀取舍，領悟特點。課堂教學時間有限，文中的精彩無法一一感悟，一個好的教師是懂得取舍的。教師對知識的講解不是面面俱到，不是講得多，講得全就有好的效果，教師講解的應該是閱讀的方法，讓學生知道如何去解讀，授之以漁。

《索溪峪的“野”》一文通過描寫索溪峪的綺麗風光，贊頌索溪峪天然美，來表達作者暢游其間愉快的心情，教師執教時應由學生品讀課文，抓住關鍵詞“野”，對張家界索溪峪進行整體概括;接著引導學生抓住每一自然段的中心句，扣住索溪峪山、水、動物、游人的“野”來精讀理解;最后由學生總結索溪峪的天然“野”性，最終理解透徹。教學時，教師通過朗讀引導學生抓住景物特點，學會概括敘述再具體描寫的表達方法，通過學習，使學生在潛移默化中接收寶貴的精神涵養，收獲文學審美享受。

三、獨特視角個性感受，多元拓展提升素養

《標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”閱讀教學中會有“橫看成嶺側成峰”的體驗，因而學生在閱讀過程中所獲得的情感體驗和對文本內容的理解是不盡相同的。

1.不同視角，柳暗花明。引導學生有意識地多讀課文，從不同的視角走進文本、尋找新的發現。同一篇文章，不同的學生閱讀的收獲不同。同一篇文章，不同心境下閱讀的效果也不一樣。當學生另辟蹊徑，就有收獲“柳暗花明又一村”的驚喜，多品讀，多發現，能讓學生獲得更豐富的語文素養。如六年級寓言故事《矛與盾》中，其中兩句：“吾盾之堅，物莫能陷也”“吾矛之利，于物無不陷也”，可以讓孩子們分成兩組進行辯論或運用課本劇表演方式，表達自己的閱讀體驗，展現語言能力;借助文中插圖情境再現，用語言、動作演繹的方式進行閱讀理解。

2.多元體驗，個性閱讀。在學生理解課文內容的前提下，教師可以引導他們有感情地朗讀課文，背誦感受最深的句子、段落，抄寫文中的好詞佳句，以此進行語言積累，通過多種形式的練習提高學生的閱讀水平。學生經過讀、背的訓練后，培養了語感，感悟到課文的情境美、文字美;學生通過查閱資料，了解相關的課外知識;可以根據自己的興趣愛好作一幅畫，一首詩;可以讓學生寫廣告詞、心得;可以讓學生進一些課外讀物閱讀等。讓學生在課下拓展思維，培養語文能力及創新能力，讓學生進一步解讀課文，在閱讀實踐中去感受、去思考，在積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，培養學生的閱讀意識、探究意識和創新意識，并且拓寬閱讀的視野和使用領域，跨學科學習和運用現代科技手段來提高學習效率，促進學生對課文內容的理解，從而全面提升學生的核心素養。

3.整合補充，精讀博覽。精講閱讀可以最優地呈現教師的教學行為，是高效課堂、高效閱讀最有效的教學方式之一，而群文閱讀彌補了教材同類課文的不足，將精講品讀和群文閱讀相結合，在現有教材整合的基礎上向外拓展。作為教學主體，教師創造性地使用教材、合理取舍，有效縮短了教學時間，提高了課堂教學效率，豐富了學生閱讀積累。語文教師進一步加強對語文素養的實踐研究，能最大限度地提升學生的語文素養，增加閱讀量，體現“精讀博覽”的開闊思路，真正落實閱讀課堂教學向課外延展，激發學生閱讀的內驅力。

在閱讀教學中，教師通過個人背課、集體備課、全面解讀教材，逐步提升個人語文素養;緊扣文本，引領學生體悟文本，使文本在教學中全面、深刻地延伸拓展，煥發鮮活的生命力，激發學生閱讀熱情，提升學生理解力、創新力，最大化地提升學生的語文學習核心素養。

責任編輯? 雷? 濛