在“四問”中提升教師“問題意識”

郭勇

【編者按】以往我們更多探討學生的“問題意識”養成，事實上，教師的“問題意識”更為重要，它決定著課堂教學中“問題引領”與“問題驅動”的實現。教師如何提升自身的“問題意識”？如何在正確解析手中教材與學生學情的情況下提出具有針對性與時效性的問題？如何用問題激發學生的探究欲望，使其能夠充分參與教學活動？本期話題擬就語文與數學學科教師的“問題意識”提升刊發幾篇文章，以期對讀者有所啟發。

當前小學語文課堂教學的主要組織形式是對話，對話的前提就是要有問題設置，所以教師的“問題意識”尤為重要。那么教師如何提升自身的“問題意識”？一線教師不妨從以下四個方面展開自問。

一、文本有什么可教

對任何一篇文本，讀者拿到手閱讀時，都會有這樣不自覺的意識：我從這篇文本的閱讀中獲得了什么信息，從中產生了怎樣的體驗、思考或享受？而當文本到了教師手里，準備進入課堂，教師閱讀時首先就要考慮，這篇文本有什么教學價值，有哪些東西值得教。教師需要尋找的是文本的最大教學價值。

1. 文體特征。不同的文體，從內容到形式都有著不同的特點，反射出不同的教學價值。教者在確定教學內容時，可以從文體自問。如統編版語文教科書三年級上冊第2課《花的學校》，是泰戈爾的一首散文詩。作為三年級學生學習的課文，它有什么教學價值呢？三年級的學生能進行散文詩的閱讀鑒賞嗎？是否有進行文學教育的可能？……這些都是教師應該自問的問題。在文體前提的思考下，教師能給予本次教學恰當的定位——讓學生初步接觸散文詩，進行兒童文學的啟蒙教育。這節課的關鍵是在學生的感知應知的范圍內，于教學中滲透散文詩的感性元素，使學生體會到散文詩富有濃郁的詩意、形象生動而又蘊含哲理的特色，獲得對散文詩讀寫的感性認知。

2. 文本特點。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱《課程標準》）強調，語文就是一門學習語言文字運用的綜合性和實踐性的課程。教師要從文本語言表達的形式中去自問，追尋文本語言的表達價值，訓練學生的語言文字運用能力。《花的學校》一詩，詩人寫東風吹過竹林的情形用了“濕潤的東風走過荒野，在竹林中吹著口笛”;用“樹枝在林中互相碰觸著，綠葉在狂風里簌簌地響，雷云拍著大手”這樣的語言句式來描寫六月里雷電交作、風雨交加的場景。這樣的句式語言作用是什么？在課堂上該如何去落實這樣的語言句式訓練呢？學生對這樣的語言是模糊的，“走過荒野”寫出了東風像一個悠閑的人，“吹著口笛”，于是風的聲音，變成了非常好聽的、奏響歡樂的主題曲。這個場景中，什么事物都是歡樂的——樹枝互相碰觸，就好像孩子在墻角相互打鬧游戲;綠葉“簌簌地響”，這是非常精神、爽快的表現;雷云拍著大手，那是盡情地發泄自己，同時也是在為樹木枝葉和花朵們點贊。這兩句都是“擬人”，被想象出來的事物與被表達的所寫事物有著特定的聯系，能夠表達作者賦予事物的感情。引導學生感知了這樣的語言句式后，感悟詩人在想象的基礎上勾畫出的童真世界，幫助學生建立比擬知識聯結，再引導學生探究表達方法，然后仿寫。教師在這樣自問的過程中，順應了學生的思維，有層次地落實了語言文字訓練，又進一步提升了問題意識。

3. 課型特點。現行教材中的課文有精讀課文和略讀課文。對不同課型的課文應該如何去把握？精讀課文如何引導精讀，精讀的度又把握在哪兒？對略讀課文教師應該干什么，如何做到適當放手卻又不失效果呢？教師在這些自問中不斷地思考，就會有著不同的問題呈現，教師的問題意識也就能得到有效提升。

二、編者想要教什么

文本一旦選入教材，就有了它在教學中的具體位置，承載著教材編者要求教師落實具體教學目標的意圖。統編版語文教科書是按照“語文要素”和“人文精神”雙線組合的方式編排的，每一單元都有著具體的語文要素去落實訓練，每一課都承接前面的語文要素訓練點。編者的意圖都體現在單元導讀和課后習題的設計中，教師的問題意識不妨從編者的意圖去展開。

如三年級上冊第一單元，根據單元導語提示，我們得知，語文要素是關注有新鮮感的詞語和句子，人文主題是學校生活。該單元第1課《大青樹下的小學》已經讓學生感知了什么樣的詞句是“有新鮮感的”，那么承接第1課，第2課《花的學校》一文中又有哪些“有新鮮感的詞語和句子”？僅僅感知這些“有新鮮感的詞句”就夠了嗎？在閱讀和表達中又應如何嘗試運用這些“有新鮮感的詞句”？在這些問題的引導下，我們明白了編者的意圖，本課的教學目標就能大體確定為：①通過課文的具體例子，繼續了解什么樣的詞句是“有新鮮感的”，并能在說說花“在綠草上跳舞、狂歡”是怎樣的情景時嘗試用上這樣的詞句;②照“雨一來，他們便放假了”的樣子，參照提供的提示寫一句“有新鮮感的”話。這樣就能在對“編者想要教什么的”不斷追問中，提升教師的問題意識。

三、學生需要學什么

理想的課堂追求的是生本課堂，以學定教，這是課堂生成的。教師解讀文本，但是不能把自己的解讀照搬到課堂，而應根據學段要求和學生需求自問：學生應該學什么？學生想要學什么？

1. 根據學段自問。根據《課程標準》要求，低學段應該關注字詞句的學習和訓練;中學段繼續強化詞句的訓練，要關注段的學習;高學段在低中學段的基礎上，進行篇章的學習。《花的學校》是三年級上冊第2課，此時二年級學生剛剛升入中年級，根據學段自問，這課除了要掌握生字詞外，還要引導學生聯系上下文理解詞句的意思。這里強調的是“理解”，是在低學段“了解”基礎上的提升。如何引導學生讀懂詩歌中的擬人和比喻句子？如何引導學生想象文中所描寫的情形，體會文中所寫事物當時的“情感態度”？如何在賞析語言表達的基礎上，結合語境體會關鍵詞句表情達意的作用？如何引導學生用“一……便……”把具有“條件關系”的兩種事物（事件）聯系著寫下來？……這些自問都是根據《課程標準》第二學段“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表情達意的作用”和“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”提出的。

2. 模擬學生自問。“學生應該學什么”是根據學段來自問的，那么“學生想要學什么”，在教學前教師就要模擬學生自問了。如《花的學校》一文可以自問以下問題：花的學校在哪兒？地下的學校，是什么樣子？花兒怎么跳舞，怎么狂歡？心情是怎樣的？……這些模擬學生自問，也是提高教師“問題意識”的有效途徑。

四、自己能夠教什么

教學是一個富有創造性的活動，教師要根據自身的思維方式、語文知識、教學能力、情感價值觀和個人氣質來創造性地使用教材，大膽進行取舍。面對文本，教師可以自問：在尊重文本的言語形式的基礎上，我能夠教什么呢？在尊重學生，關注學生的閱讀感受的前提下，我又能夠教什么呢？教師應在“能夠教什么”的自問中，努力架構文本與學生之間融通的橋梁，讓學生在文本中感知、感受和感觸，在言語實踐中實現情感的共鳴和熏陶，實現言意兼得。

（作者單位：安徽省廬江縣樂橋鎮中心小學）