初中英語“以讀促寫”的寫作教學策略

陳淑玲

摘 要：英語寫作是對學生綜合技能的考核。學生既需要積累大量英語詞匯，也需要充分發揮想象力，才能寫出流暢的文章。然而，面對初中生英語寫作事例單調、語法錯誤較多的現狀，如果僅僅依靠盲目訓練，教師很難幫助學生實現英語寫作水平的提升。為此，教師應嘗試通過“以讀促寫”的方式開展寫作教學，引導學生在閱讀的基礎上進行寫作訓練，從而有效提升英語寫作水平。

關鍵詞：初中英語;“以讀促寫”;寫作教學;策略

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-04-08 文章編號：1674-120X（2019）21-0098-02

英語寫作是一項考查學生語言綜合運用能力的題型。新課標對英語寫作的要求越來越高：既要有扎實的基礎知識，又要懂得提煉和升華語言。所以寫作教學成了初中英語教學中的重難點，而“以讀促寫”是很好的教學策略。

一、“以讀促寫”教學實踐價值分析

筆者在多年初中英語教學工作中發現，雖然教師使出渾身解數全力教，學生也明白英語寫作的重要性，但無論是在練習中還是在應試中，學生都不同程度地存在寫作無力感，這是不爭的事實。究其原因，筆者認為有以下幾點：

（1）在主觀意識上，教師清楚英語寫作教學的重要性，但在客觀教學實際中，教師既沒有得到學校相應獨立的教學課時安排的支持，也缺乏既定的詳細教學實施方案的指導，更不用說通過系統寫作教學來提升學生的寫作能力。

（2）學生的英文閱讀量有限，教師有針對性地為學生篩選寫作素材也無從談起，學生寫作時無材可依、無話可寫是必然的。

（3）學生不能學以致用，平時要求背誦的詞句沒有歸類整合，碎片化的知識點呈雜亂無章狀，活學活用只是紙上談兵。

（4）部分學生漢語語基薄弱，審題時無法抓住核心要求，行文過程中不能準確、充分利用有效信息，偏題、離題現象屢見不鮮。

初中英語寫作教學迫切需要更多先進理念的指引，也亟須作出有實效的嘗試和改變。

二、“以讀促寫”教學方式的理論依據

語言學習包括兩個部分，一部分是輸入，另一個重要部分是輸出。Krashen的輸入假設理論和Swain的可理解性輸出假設理論為“以讀促寫”的實踐提供了重要理論依據。Krashen的輸入假設理論指出，大量接受略高于自己現有語言水平的可理解性語言輸入，是語言習得的重要條件[1] 。Swain可理解性輸出假設理論則認為，語言輸出活動有利于學習者檢驗目標語的詞匯、語法結構以及語用的規范性，促進語用自動化，從而更有效地促進二語習得[2]。而除了口頭輸出，即口語交際外，另一種重要的語言學習的輸出方式便是書面表達，即寫作。中國有句俗話叫“讀書破萬卷，下筆如有神”，正好形象解讀了閱讀與寫作的親密關系——只有勞于閱讀，才能逸于寫作。

三、“以讀促寫”的寫作教學策略

（一）精選閱讀素材，搭建寫作橋梁

讀以致寫，以寫促讀，閱讀與寫作相輔相成。“以讀促寫”應精選閱讀素材，在篩選適合學生認知水平的閱讀素材的前提下，教師應鼓勵學生通過閱讀文本獲取各種信息資源，引導學生關注素材里優秀的遣詞造句、構思立意和謀篇布局等，指導學生積累寫作素材，了解寫作技巧，為寫作搭建橋梁。

1.泛讀主題素材，培養寫作語感

學生有限的生活體驗和知識面限制了他們寫作的創作力。而泛讀、多元閱讀主題素材的輸入能幫助學生開闊視野，增加語言輸入量，汲取寫作養料，從而激活原有可利用的知識。泛讀獲得的間接體驗和直觀感受便會成為后期寫作的豐厚儲備。

英語語感的形成，源于大量的語言實踐。泛讀過程中，和英語知識廣泛的、持續的接觸，將幫助學生降低母語環境對第二語言學習的干擾，形成對英語的知覺感知，有利于學生在英語寫作中避免使用中式英語表達，有效培養英語寫作的語感。例如，《英語素養閱讀》《話題閱讀》《時文閱讀》等都是不錯的泛讀材料，自然篇、校園篇、社會篇、人物篇等，內容多元，教師可引導學生做到讀有所獲、讀有所悟，將這些有效素材積累起來，服務于寫作。

2.研讀素材文本，研習寫作方法

當然，并非所有的閱讀素材都適合進行“以讀促寫”的實踐。教師在對學生進行“以讀促寫”指導前，需仔細研讀文本，根據文本特征，結合學生的英語水平，選擇恰當的切入點，才能適時地對學生進行寫作指導。不同于瀏覽性閱讀、趣味性閱讀，研讀需要深入挖掘文本。通過解讀文本，學生在思考、體會和交流中獲得思維的提升。研讀的重點可放在引導學生掌握不同體裁文章的表達方式上。例如，研讀文本中的人物描寫，教師可提供不同版本教材中相關人物描寫來啟發學生。如描寫“Bill Gates”“Yao Ming”“Mozart”等篇章里的人物細節描寫，就讓學生有文可仿。再如，對“Four seasons”的描寫，課本內容較簡單，教師可尋找相關文本研讀、拓展。如描寫四季的詩歌“The four seasons：The sun stars shining. Plants start growing. Flowers start opening. Birds start singing. And making their nests. Spring is here.”可啟發學生了解詩歌的擬人表達修辭方式。教師還可引導學生調動感官去覺察四季的不同，如：“When Spring comes，we can see leaves turning green. When spring comes， we can hear birds singing. When spring comes， we can feel the warm wind kissing our faces. We love spring. ”。并鼓勵學生仿照此行文框架，展開豐富想象，分別描述summer、fall、winter。總之，教師應指導學生多研讀描寫生動或結構特點鮮明的文本，并結合文本亮點給予學生一些執行性強的寫作指導。

3.精讀閱讀素材，錘煉語言表現

奧蘇貝爾提出，原有知識越穩定，越易促進新的學習[3]。原有知識的穩定性，有助于新的學習和保持。精讀，側重于對文章關鍵詞語、重點句子的細心揣摩和辨析，對語言運用的深度理解。精讀是鞏固知識的保障，也有益于學生寫作時的知識遷移與運用。教師可在語段賞析上設置精讀，強調語言的規范性、流暢性和地道性。通過體會作者的遣詞造句，輔以仿寫、創寫等寫作訓練，學生將逐步扎實語言基本功。以筆者布置的“Growing Up with Reading”寫作任務為例。教師精選3份與Reading有關的閱讀素材，建議學生從中拓寬思路，獲取可用信息。有的學生從“Readers”這個閱讀篇章獲取形容董卿的詩句“腹有詩書氣自華”（Wisdom in hold，elegance in mold），還有相關的諺語，如：Reading makes a full man。有的學生從《英語素養閱讀》關于reading的篇章素材中獲取the advantages of reading的觀點的同時，還能整合得出高層次的表達，如：The books bring me to a wonderful world. The more I read， the more I wanted to know…My hobby of reading is kept. It will make a big difference to my life. The more I read， the more I will know about the wonderful world。以及這樣的表達：To keep reading will make a big difference to my life。初中生能有這樣的行文表達，已經算是高層次寫作。可見，閱讀過程中對經典文字的精讀賞析可以幫助學生產生完善自己作品的靈感。

（二）遷移閱讀素材，提升寫作能力

1.多方位仿寫，促進知識遷移

“寫”的遞進式分為學習遷移和靈活運用兩個層次。學習遷移的實質是原有知識在新情境中的運用。“泛讀—研讀—精讀”遞進式閱讀使語言輸入更有效，為遷移輸出提供了保障。而仿寫正是內化閱讀所學并為寫作服務的有效遷移[4]。創作從模仿開始，教師可引導學生在對優秀閱讀素材的研讀中提取值得模仿借鑒的內容，把握作品的精髓進行仿寫。在對閱讀素材有了深入的理解之后，學生的仿寫也會水到渠成。

仿寫首先從結構的仿寫開始。分析精選文本的結構，學會謀篇布局的技巧，將有助于學生寫作框架的建構。如：仁愛版英語八年級上冊Unit 1 Topic 2 Section C Famous sports in England，第一段開門見山點題sports are important in English life。并提到football 和cricket這兩種運動發源于英國。二、三兩段分別對football 與cricket展開描寫。另外，英國人對這兩項運動的狂熱體現在對popular的拓寫。通過本文，學生可獲得總分結構的認知，而對主題句與分點內容進行仿寫，就會讓進學生在嘗試由點到面開展寫作的實踐中，構建有效的寫作框架。

2.繪制思維導圖，培養發散思維

思維導圖以直觀形象的方法使思維可視化。不同主題和類型的文章可采用不同形式的思維導圖來組織寫作內容。如仁愛版英語九年級上冊Unit 1 Reading部分內容是關于Beijing過去和現在的變化。學習完這篇文章，學生嘗試模仿文章結構，發揮想象，描繪自己家鄉在未來的變化，寫一篇短文“The Hometown in 2030”介紹其特點。在落筆前，教師引導學生繪制思維導圖，鼓勵學生積極思考，發散思維，獲取與主題相關的信息，從而豐富寫作內容，明確寫作思路，形成寫作框架。之后，小組合作交流，相互借鑒。最后，根據以小組為單位設計出的家鄉的新模樣，學生按思維導圖編寫文章提綱，再獨立完成篇章。“以讀促寫”，在閱讀的基礎上，繪制思維導圖，培養了學生的發散思維和思辨能力。初中階段寫作重點圍繞24個話題展開，組織學生根據話題繪制思維導圖，梳理與話題相關的信息，實用且必要。

四、結語

“以讀促寫”的終極目標是讓學生通過閱讀和模仿，將新知識內化為自身的認知，并具備靈活運用的能力。學生通過文本閱讀，儲備豐富的語言知識，獲得廣泛的寫作素材，陶冶了情操，提升了核心素養，提高了綜合運用能力，自然可以從容應對新的寫作任務。

參考文獻：

[1]Krashen，S，D.The Input Hypothesis：Issues and Implications [M].London：Longman Publishing House，1985.

[2]Swain，M.The output hypothesis：Theory and research [C].//E.Hinkel.The Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2005：471-483.

[3]戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學習新論——獲得與保持知識的認知觀 [M].毛 偉，譯.杭州：浙江教育出版社，2018.

[4]趙尚華.初中英語教學關鍵問題指導[M].北京：高等教育出版社，2017.