陳淑玲

摘 要：英語(yǔ)寫作是對(duì)學(xué)生綜合技能的考核。學(xué)生既需要積累大量英語(yǔ)詞匯，也需要充分發(fā)揮想象力，才能寫出流暢的文章。然而，面對(duì)初中生英語(yǔ)寫作事例單調(diào)、語(yǔ)法錯(cuò)誤較多的現(xiàn)狀，如果僅僅依靠盲目訓(xùn)練，教師很難幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)寫作水平的提升。為此，教師應(yīng)嘗試通過“以讀促寫”的方式開展寫作教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作訓(xùn)練，從而有效提升英語(yǔ)寫作水平。

關(guān)鍵詞：初中英語(yǔ);“以讀促寫”;寫作教學(xué);策略

中圖分類號(hào)：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-04-08 文章編號(hào)：1674-120X（2019）21-0098-02

英語(yǔ)寫作是一項(xiàng)考查學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的題型。新課標(biāo)對(duì)英語(yǔ)寫作的要求越來(lái)越高：既要有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，又要懂得提煉和升華語(yǔ)言。所以寫作教學(xué)成了初中英語(yǔ)教學(xué)中的重難點(diǎn)，而“以讀促寫”是很好的教學(xué)策略。

一、“以讀促寫”教學(xué)實(shí)踐價(jià)值分析

筆者在多年初中英語(yǔ)教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)，雖然教師使出渾身解數(shù)全力教，學(xué)生也明白英語(yǔ)寫作的重要性，但無(wú)論是在練習(xí)中還是在應(yīng)試中，學(xué)生都不同程度地存在寫作無(wú)力感，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。究其原因，筆者認(rèn)為有以下幾點(diǎn)：

（1）在主觀意識(shí)上，教師清楚英語(yǔ)寫作教學(xué)的重要性，但在客觀教學(xué)實(shí)際中，教師既沒有得到學(xué)校相應(yīng)獨(dú)立的教學(xué)課時(shí)安排的支持，也缺乏既定的詳細(xì)教學(xué)實(shí)施方案的指導(dǎo)，更不用說通過系統(tǒng)寫作教學(xué)來(lái)提升學(xué)生的寫作能力。

（2）學(xué)生的英文閱讀量有限，教師有針對(duì)性地為學(xué)生篩選寫作素材也無(wú)從談起，學(xué)生寫作時(shí)無(wú)材可依、無(wú)話可寫是必然的。

（3）學(xué)生不能學(xué)以致用，平時(shí)要求背誦的詞句沒有歸類整合，碎片化的知識(shí)點(diǎn)呈雜亂無(wú)章狀，活學(xué)活用只是紙上談兵。

（4）部分學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)基薄弱，審題時(shí)無(wú)法抓住核心要求，行文過程中不能準(zhǔn)確、充分利用有效信息，偏題、離題現(xiàn)象屢見不鮮。

初中英語(yǔ)寫作教學(xué)迫切需要更多先進(jìn)理念的指引，也亟須作出有實(shí)效的嘗試和改變。

二、“以讀促寫”教學(xué)方式的理論依據(jù)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)包括兩個(gè)部分，一部分是輸入，另一個(gè)重要部分是輸出。Krashen的輸入假設(shè)理論和Swain的可理解性輸出假設(shè)理論為“以讀促寫”的實(shí)踐提供了重要理論依據(jù)。Krashen的輸入假設(shè)理論指出，大量接受略高于自己現(xiàn)有語(yǔ)言水平的可理解性語(yǔ)言輸入，是語(yǔ)言習(xí)得的重要條件[1] 。Swain可理解性輸出假設(shè)理論則認(rèn)為，語(yǔ)言輸出活動(dòng)有利于學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)以及語(yǔ)用的規(guī)范性，促進(jìn)語(yǔ)用自動(dòng)化，從而更有效地促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得[2]。而除了口頭輸出，即口語(yǔ)交際外，另一種重要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的輸出方式便是書面表達(dá)，即寫作。中國(guó)有句俗話叫“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有神”，正好形象解讀了閱讀與寫作的親密關(guān)系——只有勞于閱讀，才能逸于寫作。

三、“以讀促寫”的寫作教學(xué)策略

（一）精選閱讀素材，搭建寫作橋梁

讀以致寫，以寫促讀，閱讀與寫作相輔相成。“以讀促寫”應(yīng)精選閱讀素材，在篩選適合學(xué)生認(rèn)知水平的閱讀素材的前提下，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生通過閱讀文本獲取各種信息資源，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注素材里優(yōu)秀的遣詞造句、構(gòu)思立意和謀篇布局等，指導(dǎo)學(xué)生積累寫作素材，了解寫作技巧，為寫作搭建橋梁。

1.泛讀主題素材，培養(yǎng)寫作語(yǔ)感

學(xué)生有限的生活體驗(yàn)和知識(shí)面限制了他們寫作的創(chuàng)作力。而泛讀、多元閱讀主題素材的輸入能幫助學(xué)生開闊視野，增加語(yǔ)言輸入量，汲取寫作養(yǎng)料，從而激活原有可利用的知識(shí)。泛讀獲得的間接體驗(yàn)和直觀感受便會(huì)成為后期寫作的豐厚儲(chǔ)備。

英語(yǔ)語(yǔ)感的形成，源于大量的語(yǔ)言實(shí)踐。泛讀過程中，和英語(yǔ)知識(shí)廣泛的、持續(xù)的接觸，將幫助學(xué)生降低母語(yǔ)環(huán)境對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的干擾，形成對(duì)英語(yǔ)的知覺感知，有利于學(xué)生在英語(yǔ)寫作中避免使用中式英語(yǔ)表達(dá)，有效培養(yǎng)英語(yǔ)寫作的語(yǔ)感。例如，《英語(yǔ)素養(yǎng)閱讀》《話題閱讀》《時(shí)文閱讀》等都是不錯(cuò)的泛讀材料，自然篇、校園篇、社會(huì)篇、人物篇等，內(nèi)容多元，教師可引導(dǎo)學(xué)生做到讀有所獲、讀有所悟，將這些有效素材積累起來(lái)，服務(wù)于寫作。

2.研讀素材文本，研習(xí)寫作方法

當(dāng)然，并非所有的閱讀素材都適合進(jìn)行“以讀促寫”的實(shí)踐。教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“以讀促寫”指導(dǎo)前，需仔細(xì)研讀文本，根據(jù)文本特征，結(jié)合學(xué)生的英語(yǔ)水平，選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，才能適時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫作指導(dǎo)。不同于瀏覽性閱讀、趣味性閱讀，研讀需要深入挖掘文本。通過解讀文本，學(xué)生在思考、體會(huì)和交流中獲得思維的提升。研讀的重點(diǎn)可放在引導(dǎo)學(xué)生掌握不同體裁文章的表達(dá)方式上。例如，研讀文本中的人物描寫，教師可提供不同版本教材中相關(guān)人物描寫來(lái)啟發(fā)學(xué)生。如描寫“Bill Gates”“Yao Ming”“Mozart”等篇章里的人物細(xì)節(jié)描寫，就讓學(xué)生有文可仿。再如，對(duì)“Four seasons”的描寫，課本內(nèi)容較簡(jiǎn)單，教師可尋找相關(guān)文本研讀、拓展。如描寫四季的詩(shī)歌“The four seasons：The sun stars shining. Plants start growing. Flowers start opening. Birds start singing. And making their nests. Spring is here.”可啟發(fā)學(xué)生了解詩(shī)歌的擬人表達(dá)修辭方式。教師還可引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)感官去覺察四季的不同，如：“When Spring comes，we can see leaves turning green. When spring comes， we can hear birds singing. When spring comes， we can feel the warm wind kissing our faces. We love spring. ”。并鼓勵(lì)學(xué)生仿照此行文框架，展開豐富想象，分別描述summer、fall、winter。總之，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生多研讀描寫生動(dòng)或結(jié)構(gòu)特點(diǎn)鮮明的文本，并結(jié)合文本亮點(diǎn)給予學(xué)生一些執(zhí)行性強(qiáng)的寫作指導(dǎo)。

3.精讀閱讀素材，錘煉語(yǔ)言表現(xiàn)

奧蘇貝爾提出，原有知識(shí)越穩(wěn)定，越易促進(jìn)新的學(xué)習(xí)[3]。原有知識(shí)的穩(wěn)定性，有助于新的學(xué)習(xí)和保持。精讀，側(cè)重于對(duì)文章關(guān)鍵詞語(yǔ)、重點(diǎn)句子的細(xì)心揣摩和辨析，對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的深度理解。精讀是鞏固知識(shí)的保障，也有益于學(xué)生寫作時(shí)的知識(shí)遷移與運(yùn)用。教師可在語(yǔ)段賞析上設(shè)置精讀，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的規(guī)范性、流暢性和地道性。通過體會(huì)作者的遣詞造句，輔以仿寫、創(chuàng)寫等寫作訓(xùn)練，學(xué)生將逐步扎實(shí)語(yǔ)言基本功。以筆者布置的“Growing Up with Reading”寫作任務(wù)為例。教師精選3份與Reading有關(guān)的閱讀素材，建議學(xué)生從中拓寬思路，獲取可用信息。有的學(xué)生從“Readers”這個(gè)閱讀篇章獲取形容董卿的詩(shī)句“腹有詩(shī)書氣自華”（Wisdom in hold，elegance in mold），還有相關(guān)的諺語(yǔ)，如：Reading makes a full man。有的學(xué)生從《英語(yǔ)素養(yǎng)閱讀》關(guān)于reading的篇章素材中獲取the advantages of reading的觀點(diǎn)的同時(shí)，還能整合得出高層次的表達(dá)，如：The books bring me to a wonderful world. The more I read， the more I wanted to know…My hobby of reading is kept. It will make a big difference to my life. The more I read， the more I will know about the wonderful world。以及這樣的表達(dá)：To keep reading will make a big difference to my life。初中生能有這樣的行文表達(dá)，已經(jīng)算是高層次寫作。可見，閱讀過程中對(duì)經(jīng)典文字的精讀賞析可以幫助學(xué)生產(chǎn)生完善自己作品的靈感。

（二）遷移閱讀素材，提升寫作能力

1.多方位仿寫，促進(jìn)知識(shí)遷移

“寫”的遞進(jìn)式分為學(xué)習(xí)遷移和靈活運(yùn)用兩個(gè)層次。學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)是原有知識(shí)在新情境中的運(yùn)用。“泛讀—研讀—精讀”遞進(jìn)式閱讀使語(yǔ)言輸入更有效，為遷移輸出提供了保障。而仿寫正是內(nèi)化閱讀所學(xué)并為寫作服務(wù)的有效遷移[4]。創(chuàng)作從模仿開始，教師可引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)優(yōu)秀閱讀素材的研讀中提取值得模仿借鑒的內(nèi)容，把握作品的精髓進(jìn)行仿寫。在對(duì)閱讀素材有了深入的理解之后，學(xué)生的仿寫也會(huì)水到渠成。

仿寫首先從結(jié)構(gòu)的仿寫開始。分析精選文本的結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)謀篇布局的技巧，將有助于學(xué)生寫作框架的建構(gòu)。如：仁愛版英語(yǔ)八年級(jí)上冊(cè)Unit 1 Topic 2 Section C Famous sports in England，第一段開門見山點(diǎn)題sports are important in English life。并提到football 和cricket這兩種運(yùn)動(dòng)發(fā)源于英國(guó)。二、三兩段分別對(duì)football 與cricket展開描寫。另外，英國(guó)人對(duì)這兩項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的狂熱體現(xiàn)在對(duì)popular的拓寫。通過本文，學(xué)生可獲得總分結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，而對(duì)主題句與分點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行仿寫，就會(huì)讓進(jìn)學(xué)生在嘗試由點(diǎn)到面開展寫作的實(shí)踐中，構(gòu)建有效的寫作框架。

2.繪制思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)發(fā)散思維

思維導(dǎo)圖以直觀形象的方法使思維可視化。不同主題和類型的文章可采用不同形式的思維導(dǎo)圖來(lái)組織寫作內(nèi)容。如仁愛版英語(yǔ)九年級(jí)上冊(cè)Unit 1 Reading部分內(nèi)容是關(guān)于Beijing過去和現(xiàn)在的變化。學(xué)習(xí)完這篇文章，學(xué)生嘗試模仿文章結(jié)構(gòu)，發(fā)揮想象，描繪自己家鄉(xiāng)在未來(lái)的變化，寫一篇短文“The Hometown in 2030”介紹其特點(diǎn)。在落筆前，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，發(fā)散思維，獲取與主題相關(guān)的信息，從而豐富寫作內(nèi)容，明確寫作思路，形成寫作框架。之后，小組合作交流，相互借鑒。最后，根據(jù)以小組為單位設(shè)計(jì)出的家鄉(xiāng)的新模樣，學(xué)生按思維導(dǎo)圖編寫文章提綱，再獨(dú)立完成篇章。“以讀促寫”，在閱讀的基礎(chǔ)上，繪制思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維和思辨能力。初中階段寫作重點(diǎn)圍繞24個(gè)話題展開，組織學(xué)生根據(jù)話題繪制思維導(dǎo)圖，梳理與話題相關(guān)的信息，實(shí)用且必要。

四、結(jié)語(yǔ)

“以讀促寫”的終極目標(biāo)是讓學(xué)生通過閱讀和模仿，將新知識(shí)內(nèi)化為自身的認(rèn)知，并具備靈活運(yùn)用的能力。學(xué)生通過文本閱讀，儲(chǔ)備豐富的語(yǔ)言知識(shí)，獲得廣泛的寫作素材，陶冶了情操，提升了核心素養(yǎng)，提高了綜合運(yùn)用能力，自然可以從容應(yīng)對(duì)新的寫作任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen，S，D.The Input Hypothesis：Issues and Implications [M].London：Longman Publishing House，1985.

[2]Swain，M.The output hypothesis：Theory and research [C].//E.Hinkel.The Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2005：471-483.

[3]戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學(xué)習(xí)新論——獲得與保持知識(shí)的認(rèn)知觀 [M].毛 偉，譯.杭州：浙江教育出版社，2018.

[4]趙尚華.初中英語(yǔ)教學(xué)關(guān)鍵問題指導(dǎo)[M].北京：高等教育出版社，2017.