任務驅(qū)動教學法在高中數(shù)學教學中的應用

陳必軍

摘 要：素質(zhì)教育理念的不斷深入，使得現(xiàn)階段高中課程教學過程中越來越重視學生對課堂的體驗、重視對學生自主學習能力和合作探究能力的培養(yǎng)。一種新型的教學模式——任務驅(qū)動型教學模式應運而生。從目前來看，構建任務驅(qū)動型的高中數(shù)學課堂已經(jīng)成為高中數(shù)學老師共同的努力目標。結(jié)合教學實際，提出幾點關于任務驅(qū)動教學法在高中數(shù)學教學中應用的建議，希望能對大家今后開展任務驅(qū)動課堂構建工作有所幫助。

關鍵詞：任務驅(qū)動;高中數(shù)學;教學實踐

任務驅(qū)動教學理念是建立在構建主義學習理論和情景認知學習理論基礎上的教育教學理論。它充分體現(xiàn)“以生為本”“以學定教”的“生本主義”課堂教學理念，強調(diào)在教學過程中幫助學生建立原有知識經(jīng)驗和新知識之間的關系、傾聽學生的意見。因此，在高中數(shù)學任務驅(qū)動型課堂的構建過程中，我們應該充分落實學生的課堂主體地位、重視學生與周圍環(huán)境之間的交互，為學生創(chuàng)造一個適合探究的學習交流環(huán)境。那么在高中數(shù)學教學過程中，我們該如何利用任務驅(qū)動教學法展開課堂教學呢？下面將結(jié)合我的教學實際從以下三個方面對該問題展開具體的敘述。

一、創(chuàng)設情境，拋出任務

情境認知學習理論認為，真實的情境有利于提高學生解決問題的能力。創(chuàng)設真實的教學情境能夠讓學生在感受情境的同時，領略任務的真實性，從而自覺建立起知識和現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，讓學生在實際任務的解決過程中，產(chǎn)生“心有余而力不足”的困頓之感，進而引起學生的認知沖突，激發(fā)學生的探究欲望。

例如：在《古典概型》的課堂教學過程中，我為學生創(chuàng)設了這樣一個教學情境：

“五一”期間，小明一家決定出去玩。但是小明的弟弟想去泰山爬山，小明想去北戴河看海，兩人各執(zhí)己見，互不相讓。最后，小明的爸爸提出要以拋硬幣的方式?jīng)Q定這次旅行的地點。拋擲一枚硬幣，如果是正面朝上就去爬山，如果是背面朝上就去看海。問小明一家去爬山的概率大還是看海的概率大？

在接下來的教學過程中，學生很快提出了自己的觀點，“一樣大”。于是我又問學生：“如果拋擲多次，結(jié)果會發(fā)生變化嗎？”然后讓學生以小組合作的方式對該問題進行探究。

在這一課堂教學過程中，我為學生描述了一個拋硬幣決定一個五一出游路線的現(xiàn)實情境，在引導學生對拋硬幣“正面朝上”和“反面朝上”出現(xiàn)的概率進行探究，幫助學生認識到了古典概率知識的實用性，提高了學生的課堂任務完成積極性，促進了任務驅(qū)動型課堂的構建。

二、師生討論，分解任務

任務驅(qū)動的課堂是一個師生之間交流互動的課堂，也是一個學生合作探究能力培養(yǎng)的課堂。高中數(shù)學相比初中數(shù)學而言邏輯性和思維性更強，對學生的邏輯思維能力要求較高，而教師在課堂教學過程中拋出的問題又往往是教學的難點或者重點問題，里面夾雜的信息量較大，如果讓學生一次性解決反而會造成學生的畏懼心理，不利于課堂教學的順利進行。因此，高中數(shù)學任務教學實施過程中，我們不妨以師生討論的方式細化教學任務，有計劃、分步驟的對數(shù)學問題進行探究，以促進任務的順利完成。

例如：在教學“直線與圓的位置關系”時，在課程伊始，我就明確了本課教學的主要任務：探究直線和圓的位置關系。但是基于該問題較難的客觀事實，我將該探究任務分解為三個步驟：

第一步“知識回顧”：我通過帶領學生回憶初中學過的直線和圓的三種位置關系“相交”“相離”“相切”。

第二步“構建坐標系”：我將直線和圓放入坐標系內(nèi)，并給出對應方程，引導學生對坐標系中的直線和圓位置關系的判定進行探究，提出解決辦法。

第三步“具體實踐”：根據(jù)師生互動過程中提出的解決辦法，以小組為單位進行具體驗算，驗證探究方法的準確性。

在這一課堂教學過程中，我通過將主要任務分解的方式，降低了課堂任務的完成難度，削弱了學生的畏懼心理，提高了學生的任務完成信心，推動了課堂教學的順利進行。

三、分享交流，回歸任務

任務驅(qū)動教學的最終目的是完成教學任務。如果說情境創(chuàng)設是任務完成的鋪墊環(huán)節(jié)，任務分解是任務完成的素材積累環(huán)節(jié)，那么分享交流就是任務完成的最終環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的實施是為了實現(xiàn)知識教學的系統(tǒng)化，促進任務教學的圓滿完成。

例如，在教學“直線和圓的位置”中，我讓學生以小組討論的方式完成對解決方案的檢驗之后，又組織學生以小組派代表發(fā)言的方式總結(jié)直線和圓位置關系的判定方法并將各組學生的發(fā)言以板書的形式做最后的整合，形成了系統(tǒng)的問題答案。

在這一課堂教學過程中，我以“小組代表發(fā)言”“教師總結(jié)提升”的方式，系統(tǒng)地回答了本課的主要探究難題，促進了學生之間的經(jīng)驗交流，加深了學生對該問題的理解。

總之，任務驅(qū)動教學法是以一個主體任務貫穿整個課堂教學過程的教學方法，在其實施過程的各個環(huán)節(jié)都是為完成任務服務的，都是以調(diào)動學生的任務完成積極性、提升學生的任務探究能力為主要目標的。

參考文獻：

[1]陳友清.任務驅(qū)動法在高中數(shù)學教學中的實踐與探索[J].蘭州教育學院學報，2015，31（12）：171-174.

[2]于福群.高中數(shù)學“目標導向分段式任務驅(qū)動”教學模式的探索與實踐[J].教育實踐與研究（B），2011（2）：47-49.

編輯 魯翠紅