從預設走向生成：幼兒園主題課程轉化的行動研究

【摘要】課程是學校教育的核心載體，教育改革理念的落實必須通過課程轉化來實現。受到現代課程思潮的影響，一些幼兒園開始實踐回應兒童興趣和需要，強調兒童活動和體驗的生成課程。本研究借鑒麥克南課程行動研究的“時間——過程”模式，以江西省南昌市T幼兒園為探索對象，實施了歷時三個學期的三次行動研究。結果發現：從預設走向生成的幼兒園主題課程轉化主要表現為主題選擇、內容組織、教學方式和評價方式四個方面；課程轉化依賴園長領導、教師反思和專家引領等支持性環境；課程轉化面臨著教師對生成課程理解不一、幼兒園的例行事務繁重等困境。對當前處在課程思想碰撞和尋求課程變革的幼兒園來說，課程轉化實踐應明確兒童自主是課程轉化的內在精神，教師反思是課程轉化的重要推力，共同行動是課程轉化的有效途徑。

【關鍵詞】生成課程；課程轉化；行動研究

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）04-0048-05

【作者簡介】熊燦燦（1987-），女，湖北荊門人，豫章師范學院學前教育學院講師，碩士。

一、問題提出

20世紀70年代，美國學者伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫在美國西部一個兒童日托中心的課程實踐中，提出了“生成課程”（Emergent Curriculum）[1]，并逐漸發展為美國盛行的早期教育課程模式。近年來，隨著美國早期教育課程模式、意大利瑞吉歐方案教學的引入，以及國內安吉游戲課程的風靡，我國幼兒園正處在從傳統的預設課程走向生成課程的思想變革和課程轉化之中。生成課程的主題“不是教師預先設計的，而是對兒童興趣和需要的回應”[2]。生成課程開始于教師“觀察兒童并洞悉他們的興趣，并創造能滿足兒童興趣的學習機會”[3]。生成課程的實施是“在兒童、成人和環境的互動中建構而成的”[4]。但在實踐中，幼兒園教師駕馭生成性主題課程的難度較大，從預設主題課程到生成主題課程的轉化成為我國廣大幼兒教師在教育實踐中亟待解決的一個難題。本研究以江西省南昌市T幼兒園為探索對象，進行了為期三個學期的行動研究，試圖描繪一所幼兒園從預設走向生成的主題課程轉化的表現、途徑和遭遇的困境，并梳理出課程轉化的關鍵要素，以期為我國眾多尋求課程變革的幼兒園提供一些借鑒和啟發。

二、概念界定

1. 預設的主題課程。預設課程是“由教育者實施事先設計好的教育方案或計劃”[5]。在本研究中，研究對象T幼兒園的預設主題課程實踐表現如下：在每學期開始之前，教師依據以往經驗或參考用書來制定學期計劃，設計好一學期的主題課程和內容框架，并為這些主題設置了固定的時間表，通常每個主題持續一個月。每周四之前，教師會制定好下一周的教學計劃表，每天的教學內容圍繞該主題分別從健康、語言、社會、科學、藝術五大領域進行設計和展開。

2. 生成的主題課程。生成課程是“一種由教師、兒童、課程文本和教育情境等多種因素互動建構生成的非預期、非線性的彈性課程”[6]。在本研究中，生成主題活動的實踐表現如下：教師通過仔細地觀察和傾聽兒童在游戲和活動中的表現，分析關于兒童的興趣、問題和關注點的線索，在此基礎上生成活動主題。教師圍繞該主題制定活動計劃，即開放式的活動網絡，其關注點是如何提供能夠維持兒童興趣并拓展兒童學習的環境和材料。在兒童游戲和活動的過程中，教師進一步觀察和傾聽兒童，循環上述步驟，加深兒童對活動主題探索或生發出新的活動主題。

三、研究步驟

英國課程學者麥克南（McKernan.J）提出了“課程行動研究”的概念，并指出“行動研究可以促進課程的發展，而教師以及其他實踐人員則是從事行動研究的最佳人選”[7]。本研究依據麥克南課程行動研究的“時間——過程”模式（見圖1），該模式可以描述為在一個特定的時間段，發現一個有待改進或尚不確定的情景或問題，研究者提出假設，尋找初步解決辦法。在第二個時間段中，利用前一階段行動研究的結果，對最初的問題進行重新界定，以此類推。這個模式構造了一個較為完整和連續的課程行動全景。

依據上述模式，研究者和T幼兒園教師形成研究共同體，在充分觀察和反思T幼兒園原有課程的基礎上，發現問題，尋求解決問題的辦法，并運用到教育現場進行檢驗，然后再重新界定實踐中的問題，形成了三個階段的三次行動循環，具體步驟見表1。

四、研究結果與分析

（一）幼兒園主題課程轉化的表現

1. 主題選擇：從教師想法到兒童興趣。傳統的預設課程的主題往往基于成人對兒童需要學習什么以及如何進行學習來展開，從成人的觀點出發，忽視了兒童主動精神和興趣的重要性。“教師會因為已經制定好的主題計劃而對幼兒的其他興趣點視而不見”（訪談保教主任A）。主題的生成是在真實生活情境中，教師逐漸發現兒童的興趣和需要而產生。在T幼兒園普通班和實驗班共同實施“我的家鄉”中，普通班教師按照以往慣例設計活動內容，而實驗班教師通過參觀家鄉的名勝古跡，發現幼兒對滕王閣的古代建筑、多彩花紋以及王勃與滕王閣的故事感興趣而設計了相關內容（見表2）。

2. 內容組織：從領域拼盤到意義整合。米勒（J.Miller）與瑟勒（W.Seller）曾把課程取向分為傳遞立場、互動立場與轉化立場[10]。預設課程傾向于傳遞立場，強調讓學生掌握“應該知道”的知識和技能。生成課程傾向于互動立場，強調讓學生與自己感興趣的情景、材料、人物進行互動，并加深學習。在預設主題課程中，T幼兒園教師會提前制定好一周的教學計劃表，并圍繞該主題從健康、語言、社會、科學、藝術五大領域較為平均地進行設計和展開。在開展課程轉化之后，T幼兒園教師擯棄之前“拼盤式”的內容組織方式，更注重有意義的學習情境和有邏輯線索的內容組織，更關注兒童“完整”的生活和體驗（見表3）。

3. 教學方式：從碎片活動到深入游戲。預設課程往往是高結構化的課程，安排條塊明確，時段固定，幼兒只需要步調統一、按部就班地完成各項任務。以前，T幼兒園的一日課程塞滿了各種類型的活動，并且被集體的瑣碎生活環節條塊分割，導致幼兒的學習無法連貫和深入，其個性化的需求難以保證。基于對上述實踐的反思，T幼兒園做了如下改變：（1）幼兒有大塊的不被打斷的游戲時間。T幼兒園的自主游戲時間至少在一個小時以上，這種大塊的游戲時間讓幼兒有長時間地關注并能深入探索的時間和空間。（2）幼兒自由組成3～7人的小組進行個性化探究。在25～35個幼兒并配備3位教師的班級中，教師往往很難顧及每個幼兒的個性、興趣。T幼兒園鼓勵幼兒根據興趣和能力，自由組成小組進行個性化的微主題探究。例如在“滕王閣文化”主題活動中，幼兒自由組合建構游戲組共同搭建滕王閣，或組合戲劇游戲組表演王勃故事等。（3）中大班幼兒自主安排生活環節。T幼兒園中大班取消了之前刻板的集體喝水、盥洗、如廁等生活環節，鼓勵幼兒根據需要自主安排，從而最大限度地簡化過渡環節，保證游戲和探究活動的連貫性。值得注意的是，生成課程仍然保持著普通教室大部分的活動組織和時間安排，只是這種活動組織是以幼兒需要為中心，更具彈性和靈活性[11]。

4. 評價方式：從尋找不足到發現驚喜。在T幼兒園教師開始接觸瑞吉歐教育的優質案例時，部分教師認為“我覺得這種教育方式很好，但是我們的孩子提不出這么好的問題來，他們沒有這種探索能力，在我們幼兒園實踐起來有困難”（訪談教師A、教師B）。實施生成主題課程期間，在收集到的近20篇教學反思中，教師更多關注幼兒缺失的知識和技能并以此設計下一步的教學內容。而在實施生成主題課程期間收集到的40余篇教學反思中，教師多次提及幼兒在游戲和探索中表現出的興趣和能力，以此來創設后續的環境和活動。教師對兒童學習評價的切入點從尋找不足轉變為發現驚喜，這種轉變是教師對“兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者”兒童觀的內心認同。

（二）幼兒園主題課程轉化的途徑

1. 園長領導課程，創設園所支持環境。在幼兒園課程改革中，園長必須對先進的課程理念抱以開放和終身學習的態度，具有課程規劃、實施和管理的領導能力。T幼兒園園長是省特級教師和省優秀園長，帶領園內教師探索了一系列支持課程轉化的制度：（1）設置課程開發平臺。與預設課程的封閉性和固定性不同，生成課程離不開持續、動態、開放、合作的開發平臺。T幼兒園組建了以幼兒園園長和骨干教師為主，以高校教師為指導，以社區人員為支持的課程開發團隊，建立起常規的課程開發研討和課程審議制度。（2）暢通教師學習渠道。T幼兒園鼓勵教師參與園內外組織的讀書分享會、專題講座和觀摩交流等培訓活動，同時保障主題教研和活動后即時研討的時間，讓教師在持續不斷的教學實踐中獲得專業成長。（3）提升資源整合效用。T幼兒園將生成課程與兒童的真實生活、社區文化相關聯，建立“幼兒園——家庭——社區”的資源共享機制。“生成課程實施以來，教學不再是參考書上的案例，我們走進家庭、社區街道和社會中，將幼兒身邊的鮮活事物納入教育活動中”（訪談教師C、教師D）。

2. 教師反思課程，發展課程生成能力。教師反思課程是課程轉化的起點，也推動著課程轉化的持續發展。這種反思包含了以下兩個層面：一是理解層面對課程取向的反思，從文本事實到實踐生成的課程理解的轉向；二是技術層面對教學過程的反思，生成課程需要教師傾聽、觀察、反思和回應兒童的興趣和表現，從而實現課程的發展。在反思課程的基礎上，T幼兒園教師小步推進課程轉化，發展課程生成能力：（1）教師與幼兒共同商議課程主題。課程主題不再僅是教師的想法，而是從兒童的興趣中生發，是在師生平等的、有活力的交流中產生，“我嘗試放棄之前慣用的季節、節日等主題，與幼兒討論他們真正感興趣的話題，從中選擇有價值的活動主題”（訪談教師E、教師F）。（2）教師作為幼兒的傾聽者、觀察者、解讀者和支持者。在生成課程中，教師的角色發生變化，從權威者、傳遞者和控制者轉變為傾聽者、觀察者、解讀者和支持者的角色，這些角色也與生成課程實施周期的階段相對應。（3）教師創設有利于幼兒自主學習的環境。教師為幼兒提供可供自由選擇的、富有探索性的材料，也為幼兒創設了小組活動的開放互動空間。

3. 專家引領課程，組建學習共同體。在推進幼兒園課程轉化實踐的過程中，教師經常會遇到難題，例如，如何傾聽和觀察兒童、如何解讀兒童的行為、教師如何與兒童高質量互動、如何進行檔案記錄等，這就需要有針對性的、有問題情境的、面對面的專家引領。除此之外，T幼兒園還組建了不同層次的合作式“學習共同體”，共同開發和推進課程轉化，其主要途徑有：（1）教師與兒童之間平等對話。轉變傳統的教師與兒童之間 “教”與“學”的單向關系，建立新型的學習伙伴關系。T幼兒園的課程主題由師生協商決定，主題實施是師生合力的多元路徑，而不是之前教師引領、兒童跟隨的單一路徑。（2）教師與教研團隊之間研討交流。瑞吉歐教育經驗表明，教師與教學協同研究人員、駐校藝術教師共同組成教師團隊，對兒童的觀察記錄開展相關討論、分析和對各個視角的比較十分必要[12]。T幼兒園每周一次的教研例會，以教師的觀察記錄為載體，共同探討兒童的學習水平，發掘有價值的教育契機；每月一次的主題活動展示會，以課程案例為載體，系統分析師生間的互動水平以及探討課程發展的多種可能路徑。（3）教師與家庭、社區之間加強合作。教師把家庭視為課程建設的合作伙伴，邀請家長參與課程研討和課程審議，把社區作為課程實施的重要場所，把社區資源作為課程資源的重要組成部分。

五、討論與反思

（一）幼兒園主題課程轉化的困境

1. 教師對生成課程理解不一。課程轉化的實質是從課程理解到課程實踐的動態過程。對有經驗的教師來說，他們需要時間來理解與轉化原本根深蒂固的對課程理解的想法，教師的意愿與知覺是課程理解的關鍵。一些教師對課程轉化的畏難情緒和消極接受，直接導致課程轉化停滯不前。對新手教師來說，他們對生成課程的“單一化”思維，使得課程實施缺乏彈性和靈活性，這些教師往往有很多看似“難以解決”的困惑。如“幼兒的興趣太多，我不知道哪個可以生成課程”。其實，生成課程的主題來源于幼兒興趣和教師決策的共同結果。生成課程是否意味著完全不要預設目的和教師計劃？事實上，生成課程也需要教師有寬泛的目的和彈性的計劃。

2. 幼兒園的例行事務繁重。生成課程相比預設課程更需要教師有較強的靈活性和創造力。教師有充分的課程思考和討論的時間是基本保障。據觀察，教師通常會被節慶活動、督導評估、教學競賽、文體比賽等活動占去大量的休班時間。另外，由于人員配備緊張，T幼兒園的部分教師除了承擔日常教學任務外，休班時間還兼任黨務、團務、宣傳、安全、家園等方面的工作。而幼兒園管理人員的行政事務繁忙也會導致課程領導和課程支持受限。“幼兒園是麻雀雖小，五臟俱全。園長光是處理好各方面的例行事務就已經相當忙碌，很難專心于課程建設”（訪談園長A）“我雖是保教主任，還要兼任大量的財務工作，分散了我很多教學研討的精力”（訪談保教主任B）。

（二）幼兒園主題課程轉化的關鍵要素

1. 兒童自主是課程轉化的內在精神。為什么要實施從預設到生成主題的課程轉化？這是一個價值選擇的問題，其根本內核在于兒童是“弱小的、被動接受教師指導的”，還是“強大的、擁有自主學習能力的”兒童觀的抉擇。生成課程的支持者認為，兒童總是在游戲中生動地學習；兒童基于自己的興趣自主活動，這是發展兒童自信和自我成功感的重要因素；兒童可以自由地決定什么時間做自己想做的事，這種內在動機是兒童創造性能量的來源[13]。因此，一個高質量的學前教育課程方案要充分尊重和激發兒童的自主精神，必須有豐富的兒童發起（child-initiated）的學習活動。

2. 教師反思是課程轉化的重要推力。教師是課程的直接實施者，是課程轉化的能動因素。在生成課程中，教師作為反思性研究者的角色格外凸顯。正如瑞吉歐教育描述的“研究是教師在園內園外的一種日常生活及工作方式，一種質疑和探究的態度和過程”[14]。由于生成課程不斷變化和發展，反思則是鏈接“教師觀察——解讀、研討——決策、計劃——行動”等各個環節的橋梁。教師通過反思保持對兒童和環境的敏感性，不斷探尋有價值的教育生長點，在教育實踐中持續追問“發生了什么”“意味著什么”以及“如何繼續”等問題。要幼兒園教師學會做一個會反思的研究者是課程轉化和改革的重要力量。

3. 共同行動是課程轉化的有效途徑。課程是學校教育的核心載體，課程轉化是以學校為中心的共同行動。這種共同行動，首先是一種行為和意向的共識。在課程轉化的過程中，幼兒園管理者和教師對課程理念的共識必然經歷一個漫長的協商和磨合的階段，對課程理解和認識的不平衡會導致實施效果的差異。其次，這種共同行動更是基于情境的實地研究。學校是課程研究的中心，園長是課程行動的領導者，教師是課程行動的研究者，參與決策的人員包括高校研究者、家長、社區人員以及其他人員。綜上，基于各方共識和努力的行動研究是改善課程的有效途徑。

【參考文獻】

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本研究系江西省教育科學“十三五”規劃課題“基于實踐取向的‘卓越幼兒園教師’培養模式研究”（課程編號：2016YB145）的研究成果。

通訊作者：熊燦燦，sunniecan@163.com

（助理編輯 姬小園）