幼兒創造力研究的回顧與反思

李月月，高超，馮斯君

【摘要】創造力是一個復雜的、龐大的、跨領域的概念，本文運用文獻法，采用從創造力的概念理論、影響因素、評價維度、教育培養四個視角對現有的研究進行梳理，為幼兒創造力的相關研究提供理論基礎與實踐指導，并為教師與家長提供新的教育思路。

【關鍵詞】幼兒創造力；影響因素；教育培養；評價維度

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）04-0032-06

【作者簡介】李月月（1991-），女，河南焦作人，江蘇省南京市丁家莊小學教師，碩士；高超（1989-），男，四川儀隴人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院碩士研究生；馮斯君（1990-），女，浙江寧波人，浙江省杭州市湖墅特殊學校教師，碩士。

一、問題的提出

創造力（creativity）又譯為“創造性”，源于拉丁語reare，指的是“創造、創建、生產、勞動”。現代漢語詞典將創造力定義為“努力創新的思想和現象”，韋氏大詞典（Webster Dictionary）的闡釋則包含四個含義：第一，創造或有能力去創造（able to create）；第二，產生（productive）新的、從來沒有的東西；第三，表現出想象力和藝術發明的才能；第四，對想象和發明的原動力刺激。Torrance把創造力定義為從對問題變得敏感、尋求解決途徑、提出假設、反復檢驗假設到解決問題的一個過程[1]，由此可得，創造力的本質是創新，即生產出前所未有的新事物。該領域的研究可以追溯到1869年高爾頓《遺傳的天才》，人們的理解隨著探究的深入越來越深刻，關于創造力的理論也層出不窮，但由于概念理解的主觀性較強，不同領域的操作性定義存在差異，至今沒有公認的概念界定。日本曾暫時放棄各領域專家對于創造力的定義和爭論，從一般公眾角度出發尋找更符合人們價值觀的理解，希望提供不同的視角和新思維。但調查并未找到普遍認可的概念界定，創造力定義的復雜性可見一斑，這也導致人們對幼兒創造力的研究關注越來越少，但創造力的培養對幼兒來講意義重大，對現有文獻的梳理與總結就尤為重要且具有迫切性。

本文從創造力的相關理論、影響因素、評價維度及教育培養視角進行理論與實踐的回溯探究，為創造力的概念理解、幼兒教養以及之后的相關研究做理論基礎和實踐指導。

二、研究方法

本研究采用文獻梳理法在中國知網（CNKI）采用關鍵詞和篇名的檢索方式，使用“創造力”“創造能力”和“創造性”三個檢索詞，學科分類選擇心理學和教育學類（包括教育理論與教育管理、學前教育、初等教育、中等教育、高等教育、職業教育、成人教育與特殊教育），檢索時間范圍為近十年（2008～2017年），結果得到8288篇期刊文獻，其中SCI、EI、CSSCI和核心期刊來源文獻有804篇，學科分類中限定學前教育，其他檢索條件不變，得到670篇期刊文獻，其中SCI、EI、CSSCI和核心期刊來源文獻有25篇。以下研究結果總體上都來自以上文獻。

三、研究結果

（一）創造力的相關理論

1. 外顯理論

Sternberg根據創造力概念的形成過程將其劃分為外顯理論（Epxlicit Theories）和內隱理論（Implicit Theories）[2]，前者指的是多領域的專家以科學實驗、大樣本數據分析為基礎所建構的包括概念、結構及發展歷程的理論體系，該過程是經過嚴謹的、科學的研究而發現的真理，它與普通人根據習慣認知在平常生活中所使用的不屬于同一個概念。外顯理論認為創造力應該是一個具有明確概念界定的客觀的科學名詞，即使是較為抽象的概念，也不為人們的主觀認知所改變。

2. 內隱理論

創造力的內隱理論指的是專家之外的普通大眾在工作學習等日常生活情境中，根據已有的認知與經驗日積月累所形成的看法，所以也稱之為“公眾觀”，該理論強調普通個體關于創造力的認知以某種形式存在于其頭腦中，不需要進行教育和發明，而需要不斷地發現。斯滕伯格強調人的創造性就在人自身[3]，馬斯洛也認為創造力是所有人與生俱來的基本特點[4]。Sternberg進一步說明：不僅一般公眾具有內隱的創造力概念，專家本身也會對創造力形成自己獨有的概念，在進行實驗之前關于創造力的所有理論假設、材料選定等都是基于研究者的內隱認知，概念理解的主觀性使不同文化背景、不同專業及不同職業等都會產生不一樣的內隱觀。倘若創造力本來就存在于人們的認知系統中，那教育就是幫助幼兒發覺、總結、概括及表述腦海中已經存在的相關認識，這強調了“以學生為主體”的教育思想，但是否定了創造力的整個培養過程，也否定了創造力的后天習得與不斷提高的可能，具有一定的局限性，但創造力的內隱觀同樣證明教育過程中教師思想的重要性，其內隱認知在很大程度上直接決定了其教育策略，這必然會影響創造力培養質量。

3. 發散思維理論

Guilford將思維分為輻合思維和發散思維兩種，并認為后者是創造力的主要成分。發散思維（Divergent Thinking）是一種具有獨創性與獨特性想法并在解決問題時能設想出多種方案的能力。Guilford進一步提出了智力結構模型（Structure of the Intellect），包括24種不同維度的發散思維，每個維度分別由4種活動內容（圖形、符號、語義、行為）和 6 類活動產品（單元、分類、關系、系統、轉換、應用）組合而成[5]。Guilford的理論注重從不同角度定義幼兒的創造力，為“發現每一個幼兒閃光點”的教育思想提供理論基礎，也使創造力的評價變得更加全面。

（二）創造力的影響因素

1. 影響因素的維度

創造力內涵的復雜性決定了其形成和培養過程中影響因素同樣具有多樣性，總體來講個體的創造力受內在和外在因素影響，且在不同的階段具有不同的水平，背景和環境也影響創造力的發揮。從創造力習得的角度出發可以將其影響因素分為三個維度：遺傳和生理因素、教育和環境因素、個體主觀因素。創造力在一定程度上由人的遺傳和生理因素所決定[6]，而人類大腦具有可塑性，教育和環境將會對大腦產生重大影響，所以也潛在地影響個體創造力的發展[7]，有研究者認為個體本身的性格和品質與其創造力的發展也具有相關性[8]，通常情況下創造力強的個體具有喜歡冒險、獨立性強、興趣廣泛、風趣幽默等特征。

2. 情緒對創造力的影響

情緒具有的愉悅度、激活度、調節聚焦性三個不同維度，前者可以進一步分為積極情緒、消極情緒、中性情緒三個維度。Ashby的實驗結果表明積極情緒能提高認知靈活性，有利于情境信息的廣泛聯系并促進產生問題的創造性解決方案[9]；而Gasper的實驗結論卻恰好相反，他認為消極情緒比積極情緒更能促進人的創造性表現[10]；也有研究者強調人在積極情緒狀態下的創造性低于中性情緒狀態[11]。創造力與情緒的相關性已得到學者的證實，但該領域研究結論存在的相悖現象引起了更多學者的關注，各領域專家紛紛進行更微觀層面的深入探究：根據情緒具有的激活度和調節聚焦性分析情緒狀態與創造力關系，此類實驗具有更高的效度并從更深層次的角度解釋兩者之間的關系。Friedman強調促進聚焦可以營造出一種積極開放心態，這將更有利于創造性活動的開展，抑制性聚焦的情緒作用正好相反，它將縮小個體的注意范圍，使其聚焦并沉迷于刺激的局部信息，阻擋心理表征的擴展性發展，最終抑制個體的創造力潛能發揮[12]。鄧鑄的實驗證明人在促進性聚焦的激活情緒狀態下比在中性情緒狀態下表現出更多的創造力，防御性聚焦的激活情緒與中性情緒相比會損害個體的創造力，去激活的促進性聚焦情緒和去激活的防御性聚焦情緒則對創造力無明顯影響[13]。

3. 家庭教育對創造力的影響

《心理學百科全書》中提到：創造力高的比創造力低的幼兒在家中享有更多的獨立自由和解決問題的機會。有學者提出父母對幼兒創造力發展的影響有所不同，父子關系與幼兒創造力水平高低成正相關，創造力高的幼兒與父親接觸較多[14]。日本的詫摩武俊也發現民主型教養家庭中的幼兒獨立性普遍較強，創造力也高，而專制型、支配型及嬌養型家庭中的幼兒則依賴性強、情緒多變、創造力低，李原的研究結果也證明父親在幼兒小肌肉、認知和社會性活動中的參與與幼兒創造力的流暢性和獨創性均存在顯著正相關[15]。由此可見，父母教養方式、教養理念及父母角色等家庭教育因素都將影響孩子的創造力形成和發展。

4. 獎勵機制對創造力的影響

Eisenberger和Armeli的相關研究表明獎勵有增進創造性效果[16]，Eisenberger等也同樣認為獲得獎勵會穩定提高創造力[17]。但Amabile和Cheek則強調被試倘若對獎勵存在一定的預期將會使任務初期的目的復雜化，幼兒為了得到獎勵而作業的心態減弱了其對任務本身的探索，因此降低了個體的創造性[18]。Friedman的實驗也證明個體對獎勵的預期形式將會影響其創造力動機和結果，承諾獎勵失去框架與得到框架都能提高創造力，但前者的效果更顯著[19] 。劉佳對Friedman的實驗進行復制的結果顯示兩種獎勵預期都可以提高被試創造力，其中預期失去獎勵的幼兒創造力表現更好，而預期得到獎勵的個體提高效果不明顯；承諾獎勵對大班幼兒創造力具有更大的促進作用，且效果不會受到能力排名提示的影響；承諾獎勵的設置使幼兒體驗到的壓力感增加，但處于中等水平時其表現更好[20]。總體來講，獎勵機制對被試的創造力有影響，且不同形式的獎勵對幼兒的影響具有差異性。

（三）創造力的評價維度

1. Sternberg內隱理論四維度

Sternberg在研究個體的創造力內隱觀時根據人們評價個體創造力的強弱將其劃分為四個維度：第一，思想靈活，不刻板拘泥，善于打破常規，綜合性思維能力強；第二，對美具有欣賞能力，想象力豐富；第三，判斷力強，有較強的成就動機和學習動力；第四，善于提問與質疑，對實物具有本能的直覺力[21] 。該理論對于創造力的評價基本符合普通大眾的概念理解，但結論具有一定的模糊性，未能更深入地探究個體的創造力。

2. Torrance心理學三維度

心理學家Torrance將創造力的評價維度分為流暢性、靈活性及獨特性。流暢性是指問題解決者能在一定時間范圍內對問題給出盡可能多的解決方法和方案，即兒童給出答案的個數；靈活性是指問題解決者能對所給定的問題產生盡可能不同種類的解決方案；獨特性是指解決問題方案的獨到之處[22]。該理論的三個維度之間相互作用明顯，流暢性是靈活性與獨特性的基礎，但一味追求靈活性將降低其他維度的發揮，且靈活性與獨特性的判斷標準具有一定主觀性，因此常用除以總數的方式以降低主觀判斷的影響。

3. Guilford心理學四維度

通過大量的實驗研究和調查分析，Guilford提出發散思維具有4個主要特征：流暢性（Fluency）是快速產生大量新想法或對一個問題的多種解決方案的能力；變通性（Flexibility）是同時從多個方向考慮問題的能力；獨創性（Originality）是指能提出與眾不同的獨特想法；精致性（Elaboration）是對一個想法的具體細節仔細考慮并加以執行的能力[23]。該評價方式雖試圖從更廣泛的角度對創造力進行測量，但維度之間相互影響很難消除，例如流暢性與精致性之間的矛盾，追求流暢必將降低精致描述的能力發揮。

4. Williams創造力四維度

威廉斯創造力傾向測試（Williams Prefer Measurement Forms）有四個維度，分別是冒險性、好奇心、想象力、挑戰性[24]。冒險性是指敢于接受批評與失敗，有勇氣提出自己的不同見解；好奇心是指個體遇到新事物或處在新條件下所產生的注意、操作及提問的心理傾向，是個體尋求知識的動力；想象力是指在已有形象的基礎上加工創造出新的念頭或思想畫面的能力，生活中善于超越感官及現實的界限幻想尚未發生過的事情；挑戰性是指喜歡挑戰有難度的項目，樂于尋找各種可能性。《威廉斯創造力傾向測試量表》可用來發現創造性人才，由于簡單實用廣受歡迎，也能較全面地測量創造力各方面；但其內容停留在理論層面，沒有上升到具體的操作行為，以紙筆用文字呈現的測量方式也缺乏科學客觀性，且該量表從國外引進，缺少本土化特征，常模團體不夠全面，所以參照性較差。

（四）創造力的培養

陶行知先生在20世紀60年代就展開了幼兒創造力教育的實踐研究，并在1943發表的文章《創造之言》中寫道：處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人[25]，由此展開我國近現代創造力的教育體系實踐研究[26]。同時代的臺灣學者陳龍安提出了創造性思維教學的ATDE（又稱為“愛的”）四階段：問（Asking）、想（Thinking）、做（Doing）、評（Evaluation）[27]。

1. 創造力培養的困境

因為創造力沒有明確的概念界定，每個領域對于創造力的要求不同，甚至每個個體對于創造力都具有獨特的內隱觀，因此，創造力的培養之路并不順暢，各領域專家各執一詞，教育在培養創造力上面臨窘境。蔡華儉等學者的調查表明，一般公眾較為支持以下創造力因素的培養：想象力、動手能力、興趣、啟發式教學、獨立性、創新的氛圍及豐富的課余生活；人們對以下因素投票較低：家庭經濟條件優越、知識分子家庭、好奇型家庭、家長動手能力強及雄厚的社會經濟基礎等[28]。由此可見，人們普遍認為學校與教師應該為幼兒的創造力培養負主要責任，幼兒自身的努力也至關重要，但與家庭因素關系不大，這證明家長的教育觀念存在一定問題。

另外，受創造力概念理解的主觀影響，其教育內容與教育目標很難達到一致認同，教學評價與創造力評測工具不夠嚴謹，不能完全代表幼兒水平。教師在培養幼兒創造力時，也面對重重困難。培養創造力首先需要研究創造力的內涵，但創造力概念界定不明確，內隱理論認為創造力與不同背景、不同專業等都有關系，因此每個個體都有自己的創造力內隱觀，這就導致了教師在進行創造力培養時，受自身對創造力理解的主觀判斷影響。教師對幼兒進行創造力培養還需要明確創造力包括的內容、維度及評價方式等。顯然，創造力包括的內容和分析維度各有說辭，沒有公認的觀點，盡管已經明確創造力包括認知、人格、社會環境三大因素，但由于因素范圍內涵模糊、范圍廣泛，無法進行具體教育內容的選擇，創造力的教育課程就存在一定的隨意性，這就直接決定了對幼兒創造力培養的不嚴謹。教師對幼兒創造力的培養終將面臨教學成果的評價，但是對幼兒創造力的評價手段過于單一，無論是托倫斯還是威廉斯的創造力評測工具都具有一定的偏頗，不能完全測量幼兒的創造力水平，在創造力培養過程中，即便是可以在一定程度上證明幼兒創造力有所提高，也很難在測評過程中避免前測對后測的影響，并且在教學過程中進行評價性心理學測量來判斷幼兒學習成效也不符合教學常規。對教師的創造力內隱觀的調查發現，在創造力培養過程中以下五大障礙得到教師群體的普遍認同：責任過大、時間限制、教學基本技能有負擔、缺乏相關知識及擔心原則問題[29]。

2. 創造力培養的反思建議

創造力對于一個幼兒來說不僅僅是學習能力的培養，對于個人成長、未來工作及人格的形成都有不同程度的影響，教育領域對幼兒創造力的培養具有必要性，卻因為種種原因未能形成體系，但是仍有規律可循。

第一，教師的態度決定教育的質量，教師應該給幼兒更多的選擇性，更多的自由空間。高壓和嚴格管理只能培養出既定模型的優秀人才，在國家創新和社會改革等方面，“模式人才”再多，其作用也只能相當于一個人，社會的進步需要不同的聲音，國家的創新需要百花齊放的文化環境，因此，教師應該站在更高的角度看教育，改變態度，在一定程度上適當地放權，讓幼兒進行自我決策，為創造力的發展提供更多的契機。

第二，創造力的培養需要教師改變教學策略，無論是分科教學還是綜合教學，教師都應該避免忽視藝術教育的落后觀念，只重視語數外；教學方法應該根據教學需要做多樣化的調整，課堂不僅僅存在于教室，更廣泛的學習也可以來自于生活和大自然，教學方式不僅僅停留在“講與聽”，教師尊重幼兒，做到真正地以兒童為主體，實現教學相長、心理相容；課堂的拓展活動也尤為重要，多樣化的活動幫助幼兒將理論運用到實踐，深度理解知識，建構知識體系，建立不同學科體系的鏈接。陳英和與王靜認為豐富的創造性實踐活動能為拓寬視野、激發興趣、充分發揮幼兒豐富的想象力和創造力提供更多有利的機會，對于培養其創造力具有重要的促進作用，并在此基礎上提出三種有效的教學方式：演示傳授教學法、創造發明興趣小組及合作學習[30]。

第三，教學評價基本決定教師的教學內容，因此，改變教師態度和教學策略最直接的方式就是改變教學評價，但是釜底抽薪的做法需要教師自身之外更多的支持：社會背景、家長認可、專家評估等，教師和兒童的態度也在一定程度上影響教育的評價。特殊的人才選拔制度基本決定教育系統整個狀況，教師的所作所為以最終的人才選拔和教師評價系統為導向。國外學者Fryer和Fleith在英國和愛爾蘭范圍內對1028名教師進行調查，結果發現幾乎沒有人認為考試制度可以促進兒童創造力的激發[31]，幼兒創造力的培養需要教學評價制度的支持，以考試為主導的評價方式并不是絕對有效的科學手段，改變人才選拔制度使更多的創造力人才能夠通過篩選進入更高層次的學府進行深入學習，這更有利于創新型國家的建設。

第四，幼兒的教育環境是一個生態系統，包括社會教育、學校教育和家庭教育等微系統，家庭教育在幼兒入學前是主要教養方式，即便進入義務教育年齡，父母在幼兒的創造力培養中依然扮演著重要角色，因此，家庭教育在幼兒創造力的培養過程中不該被忽視。家長在與孩子相處的過程中應當保持相對自由輕松的環境、平等和諧的關系。家長的教養方式應該是民主型，給孩子足夠的建議，不能作為“獨裁者”包攬孩子所有的事情。應當避免父親或母親角色在教育過程中的缺失，與孩子相處過程中要學會尊重，保證自由輕松的環境、建立平等和諧的關系，尊重幼兒作為獨立個體的感受，給予其足夠的自主權，促進自主意識與獨立意識的建立，更有利于幼兒打破常規，進行大膽創新。

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本文系2016年度南京市“十三五”教育科學規劃課題項目“小學階段隨班就讀學科課程內容調整的實踐研究”（項目編號：LS201604）和2018年江西省教育科學“十三五”規劃課題項目“綜合運用應用行為分析技術促進自閉癥兒童共同注意的個案研究”（項目編號：18YB334）的系列成果之一。

通訊作者：李月月，840606363@qq.com

（責任編輯 張付慶）